(一)心理控制的含義
心理控制，就是控制者作用于被控制者，使其改變或保持某種運動，把它引向期望的心理狀態，以達到控制者的目標的運動過程。①課堂問題一般指學生發生在課堂上的與課堂行為規范和教學要求不一致并影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。課堂心理控制是指在教學過程中，教師運用各種有效手段創設良好的教學環境來吸引學生的注意力集中于課堂學習，減少和避免問題行為的出現。問題行為可能是由于突發不當的情境引發的，課堂問題行為的心理控制可以從兩個方面解決，首先要對課堂情境進行控制；其次對課堂問題行為本身的控制。消極的課堂沖突和課堂問題行為不僅影響學生的身心健康，而且常常引起課堂紀律問題，影響教學質量。
(二)課堂情境的心理控制
1．制定明晰的課堂規則。學生日常學習生活常規出現問題，有以下幾個原因：
(1)老師未作規定或規范不明確，前后規定不一致，學生不清楚老師所期望的行為表現究竟是什么。
(2)雖然制訂了規則，但學生或許覺得不合理、不認同，因而拒絕執行。
(3)老師有口頭甚至明文規定，但當違反規定的行為出現時，未被禁止及糾正。明確“要檢點自己的行為”，規則不明確，難于起到指導與約束作用。明確規定且表述清楚期望的行為是什么，不是什么，某種行為的出現會有什么結果，以便使學生對自己的行為負責任。如“值周班長負責考勤，發現早晨上學遲到或早退者，寫500字說明書”。合理以正面引導為主，多用積極的語言，多規定“做什么”，少采用“不準或嚴禁做什么”之類的語言，表現出對學生的尊重與期望，富有教育意義，既與有關法律法規相吻合，又要符合學生身心發展的年齡特征?！吧险n期間禁止上廁所”，這種規則學生難以做到，不利于學生的身體健康?！吧险n時要端正，兩手要放在背后”，這種規則既不合理，也無必要。規則既要針
對學生的，也要有針對教師的，體現師生關系的平等。
2．控制課堂的節奏與方向。關于教師在教學過程中的作用，存在著兩種片面的看法。一種認為教師可以無視學生的感受而完全掌控教學過程，另一種相反的意見則認為教師應無限制地尊重學生。前者漠視學生在教學中的主體地位，企圖以教代學，結果必然不能激勵學生主動地參與到教學中來，而后者則取消了教師的作用，乃至從根本上消除了教學的引導意義，最終也不能實現學生健康、有意義的發展。教師引導，既要考慮學生的愿望、興趣，又要考慮教學的時間、空間、進程和方向，既不能獨裁，也不能放任。
3．設計有意義的活動。學習不是一件輕松的事，學生必須克服一定的困難才能獲得發展。但是，教學不能讓學生感受太多的困難、挫折和焦慮。因此，教師既要創造一定的難度又要能在適當的時候給以幫助，使學生能夠克服困難并有喜悅感。在教學中，既要化難為易，使學生能夠在較為輕松有趣的活動中掌握有難度的內容；也要化易為難，在看似淺顯的內容中體會深刻的意義，獲得有意義、有價值的發展。
4．對小事忽略不計。課堂上的某些事件轉瞬即逝，對于一些較小的不良行為大可忽略不計，任其自然消失。也就是說，教師不應對每個問題都進行干涉，因為干涉本身可能比問題更具干擾性。對一些比較小的不良行為，最好是推遲行動或忽略這個問題；如果教師總是糾纏于一些小的不良行為，就可能使某個人的小的不良行為擴展為影響全班的大事件，從而使課堂停頓下來。
(三)課堂問題行為的控制策略
任何課堂問題行為都涉及三個要素：行為的主體(即涉及的學生)、行為發生的時間及行為的性質。國內外學者從不同角度對課堂問題行為進行過分類。例如，美國的威克曼把破壞課堂秩序、不守紀律和不道德的行為等歸納為擾亂性的問題行為；把退縮、神經過敏等行為歸納為心理問題行為。問題行為一旦發生，教師在決策時應對這三個因素進行全面考慮：究竟是什么樣的學生產生了問題行為；行為發生在正式上課之前，課程進行當中還是I臨近下課之時；這些問題行為究竟會在多大程度上妨礙教學活動。對這些因素的明確和了解有助于教師對問題行為進行正確的歸因．同時針對具體問題制訂和實施多樣化的干預策略，以保證決策的公正性和有效性。對一些比較典型的課堂問題、行為，應對的心理控制策略如下：
1．消退策略。依照行為主義的強化原理，當消除強化時，個體的行為就可以被消除或降低。即稱為消退策略。該策略可以有效地消除學生的許多干擾行為，尤其是對于那些妄圖吸引教師注意或對教師進行“限度檢測”的學生來說，教師的干預往往成為對其行為的“獎勵”并對其進行了強化。因此，如果學生的問題行為不嚴重，或對其他同學不會造成干擾，那么就可以選擇忽略它，或暫時推遲于預的時間。
消退策略的意義不僅僅在于降低學生問題行為發生的可能性，同時還應具有指導性，即告訴學生究竟該怎么做。例如，在忽略問題行為的同時，你要對問題行為學生附近的另一個學生的正確行為予以正面強化(如表揚或表示關注)，讓違紀學生意識到他該怎么做。當一個學生總是想通過發出奇怪的聲音來引起教師或同學的注意時，你應當忽略他的行為并轉向他旁邊正在聽講的學生，表揚他的專注和認真，這會暗示那個違規的學生，如果想得到教師的關注，必須認真聽講①。
2．暗示策略。課堂問題行為一旦超出一定限度，就需要教師采取措施迅速地予以解決，并保證課堂活動的順利進行。值得一提的是，教師所有處理問題行為的策略都應該是發展性的，都應以維護學生的自尊為前提，同時盡量避免正常的課堂秩序受到干擾。因此，暗示策略應當成為教師干預的首選。
課堂教學管理中的暗示是一種在師生無對抗情緒的條件下，教師用間接、含蓄的方式巧妙地對學生的心理和行為施加影響，從而使學生產生積極的心理和行為反應的教育方法，包括言語性暗示和非言語性暗示兩種。言語性暗示包括運用特殊的語氣、語調、一語雙關、幽默等方式。由于這種方式對教師能力有很高要求，且容易被學生理解為挖苦、諷刺或分散全班注意力，因此建議教師多選用非言語性暗示，既能節約時間，又能達到較為理想的效果。下面，將就非言語性暗示技術進行具體介紹。
(1)目光接觸。當學生意欲違反課堂紀律時，他們總會先“偵察”一下，看看教師是否可能或正在注意自己。因此，只要教師注視一下學生和他手中的課本，便能給學生警示，打消其搗亂的企圖。
(2)觸摸或體態語言。對小學低年級的學生來說，觸摸非常管用。當學生就在身邊時，教師只需輕輕拍拍他就能達到理想效果。而對較大的孩子則不宜使用觸摸的方式，而應用搖頭、點頭、揮手等方式來傳遞信息。
(3)走近。如果學生知道他們應該做什么，那么一旦教師走近他們，就會使他們產生一種緊張感，促使他們趕快進入學習狀態。
(4)細小的停頓。授課時短時間的停頓、放慢語速、一字一句地講話，并配合以眼神的交流能有效地促使學生修正自己的行為。對那些企圖引起注意的年齡稍大的學生，這些策略常常比消退策略更有效。
3．直接糾正策略。學生的課堂問題行為繼續升級，在對其行為進行懲罰以前，教師有必要向學生正面指出什么才是正確的行為。教師直接干預學生的搗亂行為的方式有兩種：
(1)向學生提出恰當的行為要求。這類要求應簡潔、明快且語氣堅決，并需要點出學生的名字，指明他們應該做什么，而不要再去描述那些不好的行為。
(2)提醒學生應遵守的規則以及教師有什么樣的期望。規則提醒和期望的陳述有助于學生接受自己對搗亂行為所應負的責任，從而控制自己的行為。當然，教師的陳述同樣應遵循簡潔、堅定的原則。
4．懲罰。許多教育心理學家建議，應把懲罰作為課堂教學管理中萬不得已的最后一個，其原因在于懲罰本身并不能教會學生所期望的行為，并且在懲罰時教師會注意到不良行為。已有研究表明，集中注意力關注良好行為比注意不良行為更具有教育意義。不僅如此，懲罰可能會損壞師生關系，給學生帶來不安全感，阻礙創造力發揮，甚至還會導致學生厭學。當然少量且方式適當的懲罰有時也是必需的。
總的來說，教師在使用懲罰時應遵循以下原則：
(1)懲罰只是糾正學生行為偏差的工具，不是恐嚇或報復學生的手段，因此即使將要或正在實施懲罰，也應本著積極解決問題的態度。
(2)教師所實施的懲罰應針對學生的問題行為，而不是學生本身，因此懲罰的方式應當與要懲罰的行為有一定的邏輯聯系。一些教師喜歡用布置額外作業的方式對學生進行懲罰，殊不知這種做法會使學生把作業當做學習負擔，產生厭學情緒。
(3)懲罰時教師要表現出對學生的深切關心、迷惑不解以及對學生行為的遺憾。不管教師是否公開講了都應該表達出“不得不為之”的意思。
(4)懲罰應具有一定計劃性，也應納入課堂紀律的制訂當中，甚至可以和學生討論并制定具體的懲罰方式。這樣，可有效避免教師在“突發事件”發生時做出過激或失當的行為。
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