我國著名教育專家葉瀾說過：“沒有教師生命質量的提升，很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創新，很難有學生的創新精神。”但教師的持續、有效的發展不是完全在自發狀態下進行的，而是通過積極有效的發展途徑得以實施的。小學教師要成為學生發展的促進者，成為教育的研究者，成為自主發展的踐行者，是需要通過行之有效的途徑來實現的。根據國內的研究，小學教師專業發展主要有以下途徑：
(一)教師教學反思
1．教學反思的內涵。教師的教學反思是教師教學認知活動的重要組成部分，它貫穿于教學活動的始終。教學反思指教師為了實現有效教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經發生或正在發生的教學活動以及這些教學活動背后的理論、假設進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，在思考過程中，能夠發現、清晰表征所遇到的教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。
對于教學反思的過程，我們可以從廣義和狹義兩個方面來理解。狹義的教學反思是指從覺察、分析教學活動開始到獲得直接、個人化的教學經驗的認知過程，即個體自我經驗總結回顧的過程；廣義的教學反思不僅包括狹義的反思，還包括對自身教學經驗的理論升華、遷移，也包括教師主動探究教學問題進而監控、調節、修正教學實踐的過程。
從心理學領域考察，教師反思的心理學基礎是元認知理論。元認知是個體對自己認知過程的認知。教育教學指向外部世界即主要是學生，教師反思則指向內部世界即教師自身。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控。同樣，教師反思要求認識、評價自己的教學理念和行為，要求體驗自身教育教學的經歷，要求對內心活動和行為表現予以省察、調節和控制。
提出并重視反思，是教師發展研究重大轉變的反映。這一轉變就是從重視對教師課堂行為的研究轉向關注教師行為背后的心智、情感、意向等的心理活動。無疑，這一轉變促使教師發展的探究從表面、淺層推向內部、深層。今天，人們普遍認同教師反思具有種種價值，如使教師超越當前瑣碎事務，提升教師內在素質，促進未來教育實踐，改進教育整體功能等。對于促進教師發展來說，反思已成為教師自身意義重構和教師自覺發展的重要而關鍵的一條途徑。
2．教學反思的內容與心理結構。一般來說，思維的心理結構是個多側面、多形態、多水平、多聯系的結構(朱智賢，林崇德，l986)。教師的教學反思作為一種特殊的思維形式，其結構也具有多水平、多側面、多形態等特點，單從某一維度很難全面、完整地描述其內涵。在綜述有關文獻(尤其是林崇德教授的思維心理結構理論)的基礎上，我們認為教學反思的結構，如圖11—2所示。
反思內容是教學反思得以進行的載體，主要指已經發生或正在發生的教學活動以及支持這些教學活動的觀念和假設。對于教學反思內容，我們從兩個維度進行考察：其一是教學反思內容的廣度即教學反思的指向；其二是教學反思內容的深度即教學反思水平。
根據教師所寫的教學反思日記以及通過與教師的訪淡，我們將教學反思內容劃分為以下五個指向：
指向1——課堂教學指向：分析、評價教學活動本身的利與弊，以及影響教學活動的因素，包括教學的內容重點、難點的分析，教學方法、策略、教學技巧的運用等。
指向2——學生發展指向：分析、考慮與學生發展、能力培養相關的一些因素。它分為三個方面：其一，關注學生的學習成績和各種能力的培養；其二，關注學生學習的興趣以及學習方法的培養；其三，關注學生健全的心理、人格的發展。
指向3——教師發展指向：分析、考慮與教師自身發展、素質提高相關的一些因素，具體包括三個方面：一是關注教師自身的專業知識和專業能力；二是關注教師的人格魅力與自我形象；三是關注教師的待遇。
指向4——教育改革指向：關注考試制度的改革以及當今進行的課程改革，關注宏觀教育體制的改革以及教育改革的實效性。
指向5——人際關系指向：包括教師如何與學生形成和諧的人際關系，以及如何與學生家長相處，共同教育、培養好學生，也包括同事之間的和平相處。
3．教學反思的方法。教師對自己教育教學行為進行反思主要采用以下幾種方法：
(1)課后備課。課后備課即教師上完課后，根據教學中所獲得的反饋信息進一步修改和完善教案，明確課堂教學改進的方法和措施。課后備課有助于教師從正反兩個方面及時總結經驗教訓．有效地增強教學效果，提高教學專業水平。
(2)反思日記。日常教學中往往要求教師寫出課后日記。它是反思日記的一種。課后日記是教師在一節課、一天工作后教學感受和體會的書面反映，通過日記把課堂上遇到的問題詳盡地記錄下來．加以內省、總結，以便進一步修改和完善今后的教學，同時也有助于觸發教師的教學靈感。
反思日記是教師將自己的課堂實踐的某些方面．連同自己的體會和感受訴諸筆端．是實現自我監控最直接、最簡易的方式。反思日記可以涉及有關實踐主導(教師)方面的內容、有關實踐主體(學生)方面的內容或有關教學方法方面的內容。教師不僅可以對課堂的事件進行誠實、客觀的描述．對事件的發生進行細致的分析，還可以提出對相關問題的研究方案。
(3)教學日志。教學日志是指教師對所教所聽內容的感受的記錄，是促進反思性探究的一種有效的手段。它可以達到兩個目的：一是為日后進行教學反思留下教學過程和思考的材料．二是引發對教學的反思。
教學日志常常包括以下內容：本次教學中的難點是否得以解決、所運用的方法是否得當、自己在課堂中的情感表達與態度等。教學口志為教師日后研究自己的教學經驗提升了原始的材料，為提高教學質量和自身專業的發展扣‘下了堅實的基礎。
(4)參觀考察和觀摩。
①參觀考察其他學校。這種活動給教師提供了一種比較的機會和參照物，通過自己與其他教師在教學和工作方面的比較，可以發現自己的長處和不足．幫助自己揚長避短。
②課堂觀摩與分析。課堂觀摩是收集教學信息的很直接、有效的途徑，是自我反思的基礎，主要是以相互聽課為主要形式。相互聽課、評課是教師之間取長補短、實現“資源共享”的主要途徑。聽課過程中要有針對性地做好聽課筆記，多角度、深入地收集課堂上的情況，并不時地做些點評．對同事的教學過程、教學方法、教學手段及教學理念進行審視，肯定成績，提出問題，然后與同事共同分析、討論、評價，提出改進措施。
(5)錄音錄像。錄音錄像是培養教師反思性思維的重要手段之一。通過反復收聽和觀看、琢磨自己的課堂教學錄音錄像資料，通過這些生動、形象的反饋素材，教師可以清楚地發現自己的優點與不足，判斷出哪些教學行為今后可以繼續保持，哪些必須改進。教師也可以通過別人的錄音錄像資料與自身的實際教學進行比較，找出自身的差距與不足．進行反思，從而提高教學質量。
(6)行為記錄與反思教案。行為記錄應貫穿于實踐活動始終，重在對實踐活動的過程與效果的反思。反思需要依托一定的反思材料，反思的結果也需要凝成一定的物化形式。因此，反思教案就成為行為記錄反思策略的主要線索。
(7)檔案袋。檔案袋也稱為文件夾法，是以專題的形式存檔。每個專題之下，由教師本人通過回憶自己的教育觀念、教育行為并對其進行反思，從而記錄下自己過去的狀況、現在的狀況、自己的進步、自己尚需努力之處。文件夾建立的過程是教師對已有經驗進行整理和系統化的過程，是對自己成長的積累過程，也是教師自我評估的過程。它不僅可以提供關于教師個人的評估結果和發展建議，還可以對教師的發展進行定位。教師填寫文件夾的過程就是教師的反思過程。
(8)教育敘事。敘事是人們表達思想和情感的主要方式，也是人們基本的生活方式。簡單地說，敘事就是講故事，講述敘事者親身經歷的事件。它要求教師以合理有效的方式解決自己在教室或其他場所里發生的教育教學問題，然后將自己怎樣遇到這個問題、怎樣解決這個問題的整個教學過程“敘述”出來。教育敘事是教育教學事實真相的表達，它能超越時間和概念體系，說明教育實踐中的真實情況。
教育敘事應該具有一個主題，選取幾個案例作為例證。教育敘事形成的報告是一種教育記敘文而不是教育論文，以敘述為主，在反思基礎上夾敘夾議，可以改進自己的教育教學思路，
提升自己的教育教學水平。
此外，教師教學反思的方式還有出席會議討論、同事交流、問題清單法、成長自傳、教練幫助等多種形式。
4．教學反思步驟。
(1)填寫問卷調查表。問卷調查可以收集對教師的看法、態度，對課堂教學的意見、建議等，也可以收集學生的學習情況、興趣、態度等。調查的對象可以是學生也可以是教師。
(2)召開學生座談會。教師的教育教學是為學生服務的，因此學生對教師的教育教學質量最有發言權。教師可以經常召開學生座談會，了解學生對教師的評價意見。
(3)檢查學生的作業。學生的作業包括課堂作業、家庭作業、項目作業等，是反映學生是否理解和掌握了知識、形成了能力的一個窗口。通過這個窗口，教師可以發現自己在教學活動中哪些地方教得好，哪些地方還教得不夠清楚明白。及時檢查學生的作業不僅是教師檢查學生學習效果的手段，也是教師反思自己教學質量的手段。
(4)與同事交流。雖然反思的最終形式是教師對自身的認識，但是有時候可以從他人那里獲取自我意識無法獲得的反思內容。只要主動、虛心地聽取同事對自己的意見和看法，往往會得到許多意想不到的收獲。比如，在上了研究課后，可以聽取同事對授課的評價；在對一個犯了錯誤的學生進行批評處理后，可以征求其他教師的意見，看是否有處理不當的地方。教師們聚集在一起，針對課堂上發生的問題，各抒己見，共同討論解決問題的方法，得出最佳方案為大家所用，達到共同提高的目的。
(5)聽取學生的反饋意見。通過收集和聽取不同層次、類別的學生的意見以及實際要求，使教師及時得到教育教學工作的反饋意見，及時了解把握自己教學中的優點及不足，并根據學生反饋信息，對所授學科的效果進行評估，提出調整、改進的辦法。
(二)教師校本培訓
隨著新課程計劃的深入開展，建立與新課程相適應的校本培訓制度是當前學校發展和教師成長的需要，也是促進教師盡快將新課程理念轉化為自覺教學行為的有效途徑。校本培訓是適應新課改以校為本的教師培訓制度。校本培訓以中小學的教師為本位，以教師的教育、教學、教研等實際活動為載體，用教育理論指導教育實踐，通過不斷的實踐、反思、研究，提高教師的專業技能，改善教學行為。
1．校本培訓的內涵。按照歐洲教師教育協會的有關界定，教師校本培訓的含義指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。這種培訓必須從教師和學校的實際需要出發，由教師任職的中小學校發起，利用學校的一切有用資源，加強與大學及其他機構的合作。
當前的基礎教育課程改革大潮對教師來說是一次“職業革命”。廣大教師只有加速實現弩業發展，方能跟上課改的步伐。在新課程改革推動下，教師教育問題成為改革的關鍵和核心。因為建設一支師德高尚、業務精湛、充滿活力的教師隊伍是實現新課程改革目標的關鍵，是提高基礎教育質量的重要保證。
2．校本培訓的特點。
(1)培訓目標的發展性。校本培訓的目標是緊緊圍繞著本校發展的理念和發展規劃展開的，目的是有針對性地解決學校本身的發展和教師自身存在的問題。
(2)培訓內容的針對性。校本培訓著眼于學校當前要解決的教師的發展問題，根據教師實際需要設計培訓內容和規劃。
(3)培訓方法的參與性。校本培訓在方法上強調教師本人的反思、體驗和感悟，在教師參與和配合下實施。
(4)培訓形式的多樣性。校本培訓的目標、內容和方法、形式是不拘泥于某種模式，而是靈活多樣化，如采用研討會、工作坊、教練式、課堂研究、學校評估等多種方法。
(5)培訓者的多元化。參與校本培訓的人員既有大學專家、教授，還有省、市、區、縣教研員，也有來自中小學一線的優秀骨干教師，培訓者與受訓者共同在培訓活動中促進和提升。
3．校本培訓的模式。
(1)反思診斷式。反思診斷模式是教師在教學中的一種內省行為，是教師就教學中的問題進行診斷、反思，目的是努力提升教學實踐的合理性，使教師向研究型、學者型邁進。這種反思診斷可以是課前、課中、課后，也可以是自我診斷或與他人共同診斷。通過診斷，受訓者可進行自我反思以促進發展。例如，“改變教師教學行為——教師成為學生學習活動的引導者、合作者、促進者”。教師可通過觀看錄像課進行自我診斷分析和集體診斷，找出成功與失誤，反思自己的教學行為與新課程理念不符之處，形成反思Et記。
(2)課題研究模式。課題研究模式是以學校科研活動為有效載體，以課題研究的方式來實施培訓。培訓中的課題是從學校和教師的實際需要中生成的，培訓中要求教師理論與實踐、教學與科研相結合，引導教師以科學研究的態度對待自己的工作，以提高教師的教學能力和教學實踐中的科研能力為主要目標。課題研究式培訓既可以提高校本培訓的直接效果，又可以促進教師科研能力的提升。當這種培訓成為制度后，自然會形成在工作中研究、在研究指導下工作的良好氛圍。
(3)骨干示范模式。骨干示范模式是在校本培訓中充分發揮學校各級骨干教師的作用開展的校本培訓。學校中的國家、省、市級骨干教師自身素質高、業務能力好，加之于受上級部門培訓起步早，視野相對于學校中的非骨干教師自然要更高一籌。校本培訓中，通過骨干教師示范做課，與培訓者對話、交流等方式，實現教師間的優勢互補、資源共享。骨干教師圍繞校本培訓的主題，結合廣大教師提出的問題，談自己的理解、思想和實踐，進行現場互動示范，在平等的交流中互相啟發，共同提高。
(4)專題培訓模式。專題培訓模式是根據學校教師實際情況或教師在教育教學中出現的問題進行的有針對性的及時的校本培訓方式。專題培訓一般由本地區的教育專家、學者或學校自身的“專家型教師”進行的集中講座式系列培訓。在培訓過程中，培訓者可以依據問題與廣大教師進行現場對話、研討、交流，目的是為提高教師的教育理論和引導教師走向教育理論源頭提供平臺。
4．校本培訓的運行。
(1)建立良好的合作關系。從校本培訓的國際實踐來看，中小學校在開展校本培訓的過程中與校外機構之間的合作，是實施成功的校本培訓的重要保障。這些校外機構包括大學、教育專業機構如研究院所、商業或者企業機構以及社區等。
①中小學校與大學及其教育專業機構的合作建立伙伴關系，可以使校本培訓獲得更多的外部資源支持，尤其是智力的支持。
②校本培訓中要重視中小學與校外商業機構、工廠及其社區的合作。教師培訓要超越學校、超越教學，校本培訓的內容和場所要走向社會、走人生活。
③同事間的相互合作與學習，是每個教師成長最直接的實踐資源之一。同事問的相互了解，有利于相互問的揚長避短和共同提高。合作是現代社會對教師素質的基本要求之一。
④共同學習與研討既可以由教師個體提出問題出發，也可以由學校根據教育教學發展的總體需要而設定主題內容。
⑤共同學習與研討的內容不僅要涉及教育教學的業務領域，還要涉及學校發展與學校管理等其他領域。
(2)制訂規劃和實施步驟。
①通過聽課和會談來深入細致地了解教師，融洽感情，建立友誼，取得教師的理解與信任；向校長和學校有關領導反饋教師的教學狀況和教學需要。
②結合對教師教學情況的了解，集中對教師進行培訓。教師培訓的具體內容包括：培訓最新的學習和教學理論；幫助教師備課；個別輔導和集體備課；幫助教師進行教學科研，提高實際教學水平。
③和學校領導共同制定一套教學過程和質量的診斷評價量表，并結合具體教學內容，進行形式多樣的教學培訓，包括培訓教師掌握計算機輔助教學方法和技能，指導教師沒計和使用軟件。
④幫助教師備課，評點課堂教學，促進教師反思．并幫助教師進行教學科研，在適當的時期進行一輪更高起點的教學培訓。
“以校為本”的教師培訓工作的具體程序：
第一，研究教材、了解教師。第二．聽課、課堂記錄。第三，與教師會談，評價會談內容。①闡明會談目的，以調動教師參與的積極性；②討論教學中存在的優點和創新之處；③討論教學中存在的問題與不足之處；④討論教師所需要的幫助；⑤商討進一步提高和改進的方法；⑥制定可行的新方案。第四．參與主題班會的設計和具體活動。第五，參與備課和教研活動。
(三)教師的行動研究
行動研究是深受學校一線教師、行政管理人員、教育研究者青睞的一種切實可行、完整、系統、可操作的研究過程．是教師專業發展中的一個重要的途徑。這一途徑往往與教學反思、校本培訓相滲透融合。
1．行動研究的界定與來源。
(1)行動研究的界定。目前，行動研究名稱還未統一，多種界定均說法不一。有的稱為“行動研究法”、“合作研究”、“作業研究法”、“現場研究”、“發展研究法”等。筆者綜合國內外研究的基本觀點．將行動研究界定為：“在研究中有計劃有步驟地對教育教學實踐中產生的問題，由教師或專家研究人員共同合作，邊研究邊行動，以解決實際問題為目的的一種研究過程。這種研究是作為一種專業化發展策略而運行的。”因為它關注我們教師時常遇到的一些問題和困難。它與我們的實踐活動直接相關。賦予我們發展語言學習和語言教學情境理論的機會，這些理論根植于我們自身的教學實際，并且與其密切相關。由于教師在決定行動研究的內容、問題和程度方面起著重要作用，因此，研究的過程應該由教師來操作和控制。
如果把行動研究視為一種情境參與者與專家或組織者成員共同合作，將問題發展成為主題進行有系統的研究．以求解決實際問題的一種研究方法。那么它便包含兩層含義：第一，研以致用．是一種應用性研究方法；第二，兼容性強的綜合研究方法。
行動研究的目的：①塑造反思實踐者；②在學校范圍內的重要事情上取得進步；③建構職業文化①。
(2)行為研究的背景②。作為一種流派，行為研究已經有50多年的歷史。它最早產生于社會科學(社會學家Kurt Lewin對此命名為“行為研究”)，接著運用到許多不同的領域。“運用行為研究的著名實例可以見諸下面這些完全不同的領域，如保險業、監獄、社會行政部門、船業、醫院、社區規劃、教育、工業、煤礦開采和商業管理”(Cohen和Manion，1980，210)。
盡管行為研究在20世紀40年代才被引介到教育中來，但是在一些有影響的美國教育家
(如I．ou Smith，William Geoffrey，1968)和英國教育家l．awrence Stenhouse的倡導下，它在20世紀六七十年代獲得了長足的發展。Stenhouse在其著作中指出，雖然行動研究的目的是為了解決問題，但是它的功能并不僅僅在于促進和改善實踐活動，而且還有助于以一種教師可以理解的方式建構理論。
迄今為止，針對在專業化發展中進行行動研究這個問題，學者提出了許多不同的理由(已經有許多證據可以證明行動研究在專業化發展中的重要性)。例如，Wallace(1991，56～57)認為行動之所以具有吸引力是基于以下兩個特殊原因：
①它可以產生與教師的實踐活動有關的、具體的、直接的結果。
②這類研究的成果在本質上是具體的、明確的，也就是說，它們不必有普遍的應用性，因此這些方法就會比那些傳統的研究方法更加靈活、自由。
2．行動研究的過程和步驟。美國的Richard sagor在研究中提出了行動研究的步驟一“循環圖”q)即：
第一步：選擇一個焦點。
第二步：明確理淪。
第三步：確定研究問題。
第四步：收集數據。
第五步：分析數據。
第六步：報告結果。
第七步：采取明智的行動。
Van Lier在已有的循環圖的基礎上進一步充填了具體細節的內容。②
第一循環：
(1)問題。
(2)初步的研究。
(3)思／形成假設。
(4)計劃進行干預和實施。
(5)控制／收集材料。
(6)觀察結果。
第二循環：
(7)反思。
(8)計劃進行干預和實施。
3．行動研究的作用。美國的Richard Sagor認為：行動研究作為一種策略其作用體現在實現以下四個目標：③
(1)使教學專業化。
(2)增強教師的動機和效能。
(3)滿足多樣化學生的需要。
(4)在標準本位的系統中取得成功。
我國學者認為，行動研究更適合用于在解決問題的過程中合作與參與研究。行動研究的作用表現為：
(1)行動研究是大教育研究結構層次體系中必不可少的一個環節。
(2)加強行動研究符合我國中小學教育科研的發展戰略。
(3)行動研究幫助研究者找到了從理論到實踐的平臺。
(4)行動研究是促進小學教師專業發展、提升教育教學研究策略、改進教學方法、提高實踐能力的主要途徑。
(四)教師發展學校
1．教師發展學校的背景及含義。
(1)教師發展學校的背景。縱觀國際教師教育的發展，自20世紀80年代末以后，出現了以美國的專業發展學校(Professional Development Schools，簡稱PDS學校，即教師專業發展學校或稱教師發展學校)為顯著代表的校本教師發展新趨勢。這種新型的教師教育模式融合新教師培養、在職教師培訓和學校改革為一體，它們一般由一所大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或多所中小學建立合作關系，其目的是改善新教師培養的水平、鼓勵在職教師的專業發展以及促進學校和大學合作與共同發展。這種由中小學與大學聯合形成新的合作共同體的合作關系實現了大學與中小學的雙贏，從而達到提高教育教學質量的目的。近20年來，教師專業發展學校在美國發展迅速，由它倡導和實施的教師教育項目也可能成為美國教師職前培養的主要方式。“美國教師教育院校協會”(Association of American Colleges of Teacher Ed—ucation)2000年1月的統計表明，全美已建立了1000多所專業發展學校。在我國．教師專業發展學校已經在許多地區出現，首都師范大學、沈陽師范大學等相繼與中小學建立了這種伙伴關系．即教師專業發展學校。
(2)教師發展學校的含義。所謂教師發展學校是由大學的教育學院(教育系)或教師教育學院(教師發展學院)與當地中小學建立合作伙伴關系、共同培養新教師、鼓勵在職教師進修、開展合作研究，以達到共同發展目的的新型教師教育模式。教師專業發展學校不是一所具體的學校，而是一所虛擬的學校，它是為適應教師教育對中小學現有功能而進行的必要的重建。它是大學文化與中小學文化融合的一種新型的教師教育文化，是教師獲得成功的載體。它代表了教師教育的全新概念，打破了中小學與大學之間長期的隔閡，把教師教育甚至整個教育改革看成是雙方的共同責任。專業發展學校發展迅速，已成為國際校本教師發展的新趨向。
2．教師發展學校的特征。①教師發展學校的主要特征表現如下：
(1)系統性。從培養“全人”的角度出發，對教師的發展進行系統規劃和設計，不僅考慮教師的專業發展，還要考慮教師的身心發展，對教師的關注與培養貫穿于教師整個職業生涯。
(2)實踐性。教師以研究者的身份，針對自身教育教學中面臨的實際問題，確定實施計劃，從事以提升自己的教育教學實踐能力、改善自己生存質量為目的的行動研究，在實踐中學習、研究，在實踐中提高、完善。
(3)合作性。這種合作是廣泛的，不僅是高校與中小學之間的合作，也包括中小學之間的集團式合作，還有中小學與社區的合作，更有學校內部校方與教師之間、教師與教師之間的合作等。這些合作模式也體現了教師發展學校的開放式、層次性與多元性，拓展了教師發展學校的“辦學”空間。
(4)自主性。教師不應是學校的隨從，而應是學校的伙伴，學校教育教學改革的參與者、組織者。發展學校能體現出學校與教師共同參與的主體意識和自主行動。
3．建立教師發展學校的價值取向。①
(1)教師發展學校以教師職業生涯、教師生命得以健康延續為出發點。過去，我們的關注點在學生發展的層面上，忽略了對教師的關注。教師是職業倦怠的高危群體，一些教師到了一定任職期，就會不同程度地產生教學挫折感，工作熱情下降，他們往往不思進取、敷衍塞責、得過且過，并以各自不同的職業體驗和心態準備離開教育崗位，或者等待退休。因此，要使教師在不同階段健康地發展，就應該發揮教師發展學校的作用，對教師的職業生涯以及所實施的教師教育進行整體規劃，有針對性地結合教師不同發展階段的特點，適時調整心態，施以健康疏導，使教師的職業生命更有意義。
(2)教師發展學校以完善教師教育體系為目標。對高校來說，需要通過與中小學校的合作促進學校培養模式的改革，使教學與研究更貼近中小學的實際。對中小學教師來說，他們所面臨的各種各樣的問題需要專家引領與指導，也需要在學校的幫助下尋找解決的辦法與途徑。對中小學來說，為落實學校的辦學理念，提高教學質量，需要找到一種適合的、能夠有效地促進教師全面發展的渠道。教師發展學校的建立則滿足了上述三個方面的需求，使得教師職前、職后的教育得到有機銜接，為高校、中小學校、教師的共同發展提供了保障。
(3)教師發展學校以寬泛的“辦學”功能為基礎。一方面，應該滿足教師不同角色的需求。也就是說，在滿足教師作為自然人的基本需求的前提下，幫助教師去履行社會人的職責，然后再激勵教師去追求、實現道德人的理想目標，使他們充滿職業激情。另一方面，應該促進教師的專業發展，讓教師在社會進步速度加快的今天，知識與專業能力不斷地得到刷新、補充與提升，為駕馭好課堂教學奠定基礎。教師發展學校的這種綜合性的功能為教師實現完美的人生提供了發展的空間。
(4)教師發展學校以倡導教師自主學習為本。教師的發展是一個系統工程，需要接受系統的培訓。但是，這個培訓不僅僅是來自外力的作用，而且還包括來自內心的學習動機。實際上，培訓指的就是教師發展的過程，包括教師自己每天的工作實踐、自我反思等。然而，現在一些學校的校本培訓還處于無序的狀態，缺乏對教師接受培訓的目的性要求，同時也缺乏對教師個性化需求的回應。這種強迫式、外在的培訓使教師疲憊不堪，勞民傷財。教師發展學校的創建豐富了校本的外延，使校本培訓向校本學習的轉化成為可能。
4．教師發展學校建設途徑。教師發展學校的建設可以通過以下幾種途徑實施：
(1)發揮在職教師的教師教育者的作用。所謂教師教育者就是從事教師培養工作的人。專業發展學校中，作為教師教育者的在職教師，就是指專業發展學校中對新教師培養起臨床助手作用的在職教師。他們的具體任務和職責是：臨督實習課和實習方法；監督和評價實習教師；指導實習生設計、選擇、組織和演示課堂教學工作；指導實習生記錄并使用補充性的材料以及開展日常活動等；與個別實習生每周進行評價會議，定期評價學習方法，并且與實習課學生舉行非正式會議；幫助實習生開發和維護促進學生身心兩方面健康且可起作用的課堂環境。
(2)整體設計在職教師的培訓。學校應該以關注教師發展為根本，從局部拓展到整體，從零散到系統，使教師的發展呈現出整體性。例如，在校本培訓工作，就應考慮教師整個職業需求，在摸清教師培訓需求的基礎上，從教師發展的整體規劃來考慮教師在不同發展階段所需要的培訓內容，幫助他們制訂學習規劃、設立教師成長檔案袋．而不是把培訓作為學校工作中的一個點綴，無序地實施。
5．教師專業發展學校的作用。專業發展學校的理念集合了職前教師、大學和學校獲得最佳投資回報的資源。在這個過程中，職前教師接受了好的培養．骨干教師的才能得到了認可．在職教師同樣得到了好的培訓與提高。
(1)專業發展學校促進了在職教師的專業發展。它為在職教師不離開他們的課堂而又能得到提高和獲得認可提供了一種有效途徑。這種方式代表了學校人員發展的一種模式。學校中教師的專業與職前培養項目有機地結合了起來．使學校教師覺得在專業發展學校中工作獲益匪淺，他們對專業知識有了更深入的了解，改進了教學方法。各教師協會也認為，專業發展學校有力地提高了在職教師的專業水平和專業地位。專業發展學校中的教師和本學區中的其他教師與實習生一起聽教授上課，在幫助實習中豐富專業知識，他們與大學教師一起進行的學術研究更有利于他們的專業成長。
(2)專業發展學校改進了大學與中小學之間的關系。專業發展學校的教師與大學教授一起進行合作研究，在互相了解中找到了共同感興趣的課題．分工合作，分享成功的經驗。教師們參加了專業發展學校的工作之后，明顯增大了成就感．他們覺得自己獲得了更多的知識，對自身能力也有了新的認識。
(3)構建校本培訓課程。校本培訓課程對教師發展學校具有重要意義。校本培訓課程從狹義上講就是為教師學習班開設需要的科目，從廣義上講就是教師終身持續學習的一種過程。同時，這也是滿足教師職業生涯中不同階段不同需要的一種開放的、連續性、整體性的系統。校本課程的開發與管理把教師所需要的培訓落到了實處．使教師在具體的教學實踐過程中不斷地完善自我，提高教師教學工作的能力和自我開發、研制、總結、提高的能力。
案例分析
校本培訓中感受參與式教學的體會
張某，在某村小學教書，在十年的教書生涯中都沒有機會參加上級組織的學習培訓，因為他們學校邊遠，學校只有兩位老師，校長基本上不會派他們外出學習。聽說縣里正在開展“參與式教學”培訓活動，希望培訓單位負責人能夠跟他的校長溝通，讓他也來參加這次培訓。我們為他的這種主動發展的愿望而感動，答應了他的請求。事后．與他們的校長進行了溝通，將他安排在第二期培訓。培訓過后．他在學習心得中給我們留下了如下一段令人感動的文字：“這是我多年來第一次有機會參加這樣的培訓．而且是在專家組老師的幫助下獲得的，我倍加珍惜，所以我盡情地參與著，快樂地收獲著。說實話．這是我第一次參與這種新型的教學體驗活動。熱鬧的課堂感染了我們每一個人。互動的交流、真誠的合作、自由的討論，快樂與收獲都在不知不覺中得到了。通過這次培訓學習，原本那固有的教學觀念受到了撞擊，我感悟到了新的教育理念。這種參與式教學方法，對我今后教學工作將產生深遠的影響，會給我的課堂帶來新的活力．盡可能讓我的學生獲得發展的機會。我期待有更多這樣的學習機會。”
這件事給我們今后的培訓工作以很大的啟示：校本培訓是一種有效地、及時地提升教師教學理念和專業素質的最佳途徑。同時．這也給了我們更多的思考：發展如果在機會均等的條件下進行，那么擁有社會資源最豐富者總是最有可能贏得優先發展的權利。所以，從某種角度講，社會不平等，發展也就不平衡。因此．我們在后面的培訓中采取了“傾斜策略”，在成功利用好本項目的基礎上鏈接其他培訓項目，對村完小以下多年未接受過類似培訓的教師進行了全員培訓，從而實現了教師平等參與的公平性。
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