六、論述題
1．答：知識的鞏固作為掌握知識的中心環節，在知識掌握過程中有重要作用。
1)知識的鞏固是知識積累的前提。個體知識的獲得除通過自身的實踐活動產生直接經驗外，更多的是接受前人的間接經驗。這就要求學生在理解間接經驗的同時，應及時鞏固并儲存在頭腦中。只有這樣才能達到掌握的目的。如果學生不能及時鞏固所學知識，就不可能使前后知識產生聯系，難以將別人的經驗變成自己的經驗，自然也就談不上知識積累。
2)知識的鞏固與理解相互依存。一方面，知識的鞏固有賴于理解，缺乏理解的材料難以鞏固；另一方面，鞏固的知識有助于理解，因為對材料的理解往往受主體已有知識經驗的制約。新知識的學習。只有從鞏固的知識結構中自由地提取有關知識，并使之與新知識相聯系，才能更好地理解，進而充實和提高知識的鞏固程度。如果學生不能把所學的材料及時識記并保持，就無法對這些材料進行概括，進而妨礙理解的進行。
3)知識的鞏固是知識應用的前提。知識的鞏固是連接由知識的理解到知識應用的橋梁，如果所學知識不能及時加以鞏固，在應用時，就無法準確無誤地隨時從記憶儲存中提取必要的知識，從而妨礙應用。
2．答：1)根據頭腦內知識的不同形式或學習任務的復雜程度分為符號學習、概念學習和命題學習
(1)符號學習。又稱“代表學習”，指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。
(2)概念學習。即掌握同類事物的共同的本質屬性。
(3)命題學習。實質上是學習若干概念之間的關系，或者說掌握由幾個概念聯合所構成的復合意義。
2)根據知識間的相互關系分為歸屬學習和并列結合學習
(1)歸屬學習。也叫“類屬學習”，是指把新舊知識之間的有關部分聯系起來，從而使新舊知識之間構成一種從屬或總括關系的學習。
(2)并列結合學習。是指新學習的知識與認知結構中原有的知識之間既不能產生從屬關系，又不能產生總括關系，只能產生一些并列的或聯合的意義。
3．答：(一)小學生的個性發展特點
小學生的自我意識在入學后加速發展。自我評價也隨著環境的改變逐步從具體的、個別的評價，向抽象的、概括的評價過渡，自我評價的能力進一步發展起來。有以下特點：
第一，由順從別人的評價發展到有一定的獨立見解的評價，并且隨年級的升高而增強。
第二，從對具體行為的評價過渡到有一定概括程度、涉及到某些個性品質的評價。
第三，自我評價的穩定性增強。
第四，已經具有一定的道德評價能力。
由于思維能力發展的局限性，使得小學生們自我評價的能力較低。善于評價別人，但不善于評價自
己；容易看到自己的優點，不大容易看到自己的缺點。教師應針對學生弱點進行幫助，這對于小學生自我意識的健康發展有重要作用。
(--)小學生的社會性發展特點
小學生的社會性發展突出表現在社會性認知與社會性交往兩方面。
1)小學生的社會性認知
社會性認知是指對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織間關系的認知，與個體的認知能力發展相對應。
2)小學生的社會性交往
小學生的交往對象主要是父母、教師和同伴。隨著小學生的獨立性、批判性的不斷增長，小學生與父母、教師的關系從依賴開始走向自主，從對成人權威的完全信服到開始表現出懷疑和思考。同時，具有更加平等關系的同伴交往日益在兒童生活中占據重要地位，并對兒童的發展產生重要影響。
小學生與教師的關系是一種重要的人際關系，師生彼此之間存在相互影響。小學低年級的兒童對教師充滿崇拜和敬畏，對教師要求絕對服從。大約從三年級開始，兒童不再無條件地服從、信任教師。開始對教師作出評價。對不同的教師表現出不同的喜好，對喜歡的教師報以積極反應，并重視教師的評價，對不喜歡的教師予以消極反應。
4．答：歸因是指人們對他人或自己的行為結果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法。歸因理論的指導原則和基本假設就是：尋求理解是行為的基本動因。美國加利福尼亞大學的韋納認為，學生在對自己的成功和失敗進行歸因時通常會歸于能力、努力、任務難度和運氣這四種主要原因，并且，學生的歸因過程主要是按照控制源、穩定性、可控性三個維度來進行。根據控制源維度，可將原因分成內部和外部的；根據穩定性維度，可將原因分成穩定和不穩定的；根據可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。
韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。控制點維度與個體成敗的情緒體驗有關。如果將成功歸因于內部因素，會產生自豪感，歸因于外部因素，則會產生僥幸心理；如果將失敗歸歸因于內部因素，則會產生羞愧的感覺，因于外部因素，則會生氣。穩定性維度與個體對未來成敗的期望有關，如果將成敗歸因于穩定因素，則可期待下一次的成敗，如果歸因于不穩定因索，則根據這一因素是否可控，而預期能否改變成敗格局。可控性維度既與情緒體驗有關又與對未來成敗預期有關。如果將成功歸因于可控因素。
則感到滿意，并期待通過自己的控制而獲得下一次成功，如果歸因子不可控因素，則感到慶幸，但無法預期下一次成功，因而不能產生學習的動力；如果將失敗歸因于可控因素，則產生內疚，下一次是否成功取決于自己下一階段的行動；如果歸因子不可控因素，則感到絕望，自甘下一次失敗。一個總是失敗并把失敗歸于內部的、穩定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形成一種習得無助的自我感覺。習得無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態。當學生認識到自己的行為不能改變事件的結果時，學生會形成低的期待，形成動機和情感的混亂。青少年的抑郁和由此導致的自殺已越來越引起人們的關注，這種抑郁癥狀很大一部分是由嚴重的習得無助造成的。
根據歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結果，而且要聯系其學習進步與努力程度狀況來看，強調內部、穩定和可控制的因素。
另外要值得注意的是，學生對能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對穩定的。但并非完全不可控的，能力的增強在很大程度上是學習和受教育的結果。
歷年真題：
山東省教師資格證小學考試真題試題及答案解析（08-2010年）
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