(一)感知覺的一般概述
1．感知覺的含義。感知覺是感覺與知覺的統稱。感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映。知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物整體的反映，它是在感覺基礎上，對事物多種屬性和各部分之間相互關系的綜合反映。日常生活中，除了新生兒以外，人們幾乎沒有孤立的感覺，因為任何個別屬性總是屬于某一整體的。
2．感知覺的分類。
(1)感覺的分類。根據刺激的來源，可以把感覺分為兩大類：外部感覺和內部感覺。外部感覺主要接受來自體外的適宜刺激，反映外界事物的個別屬性，主要有視覺、聽覺、嗅覺、味覺和膚覺。內部感覺接受內部刺激，反映有機體本身各部分運動或內部器官的變化，主要有平衡覺、運動覺和機體覺三種。平衡覺反映身體運動速率和方向，它對于判斷和保持人的姿勢十分重要，是由人體位置根據重力方向所發生的變化而引起的；運動覺反映身體各部分的位置、運動及肌肉緊張程度，運動覺常常和其他感覺聯合組成復合感覺；機體覺反映有機體內部器官活動狀態，如饑餓、嘔吐及內部疼痛等。
(2)知覺的分類。根據知覺對象的不同，可以把知覺分為空間知覺、時間知覺和運動知覺。空間知覺是人對物體的形狀、大小、距離、方位等空間特性的知覺，它是由視覺、觸覺、聽覺、動覺等多種感覺系統協同活動的結果，其中視覺起著重要的作用。時間知覺是指人對客觀物質現象延續性和順序性的反映，它主要有四種形式：對時間的分辨、對時問的確認、對持續時間的估量和對時間的預測。運動知覺是指人對物體的運動特性的知覺。
3．感知覺的作用。
(1)感知覺是認識活動的開端，是獲得知識經驗的源泉。人對客觀世界的認識從感知開始。人類的知識無論來自自身經歷的直接經驗，還是來自書本的間接經驗，都是先通過感知獲得的。人類的知識無論多么復雜，也都是建立在通過感知而獲得的感性知識的基礎上。
(2)感知覺是一切心理活動的基礎，保證了個體與環境的信息平衡。感知覺不僅為記憶、思維、想象等復雜的認識過程提供了材料，也是動機、情緒、個性等一切心理活動的基礎。沒有感知覺也就沒有人的心理。當人的感覺被剝奪或感知覺缺損不能正常地感知時，人的心理就會出現異常，人們就會出現嚴重的心理障礙，甚至難以生存。
(二)小學生感覺的發展
1．小學生感覺的發展。小學生感覺的發展主要在視覺、聽覺、運動覺等方面。
(1)視覺的發展。小學生的視覺是隨著年齡的日益增長和學習活動的不斷深入而逐漸提高的。其發展主要表現在顏色視覺和視敏度方面。小學生的顏色視覺隨年齡的增長而不斷發展。研究表明①，6歲兒童已能分辨黃、紅、橙、綠、白、藍、紫等顏色，但正確率較低，并受呈現時間長短的影響。6歲以前，兒童顏色愛好的性別差異不明顯；6歲以后，表現出性別差異。男孩最喜愛黃色、藍色，女孩則最喜愛紅色、黃色。
視敏度是指視覺系統分辨最小物體或物體細節的能力，即視力。小學兒童視力的調節能力增強，10歲兒童眼球晶狀屈光度的變化幅度最大，調節能力最強；10歲以后，隨著年齡的增
長，視覺調節能力逐漸降低。
小學生在各種學習活動中經常使用視覺，近年來，小學生中出現近視的人數不斷增加。為此，教師應特別注意指導小學生正確用眼，保證小學生視力的正常發展。
(2)聽覺的發展。人的聽覺感受性隨著年齡的增長而發生有規律的變化。雖然不同個體之間存在著個別差異，但年齡特點是非常明顯的。很多研究一致指出：兒童時期的聽覺感受性是隨著年齡的增長而不斷增長的。
在學校教育的嚴格要求下，小學生在學習語言過程中，必須正確地分辨各種語音，如zh和z、ch和c、sh和s、d和t、n和l，以及漢語中的四個聲調和語音相近的字等。在音樂學習過程中，更需要精確地分辨各種音調、音強、音色、節奏等。這些都會促進兒童聽覺的發展。在教學的影響下，小學生的言語聽覺水平比幼兒要高得多，已經逐步接近成人的水平。
(3)運動覺的發展。小學生運動覺特別是手的運動覺的發展，對他們的學習具有重大意義。因為書寫、繪畫、制作等學習活動都需要手的運動覺的發展。在小學階段，兒童手部的肌肉、關節雖然有了顯著發展，但還未完全成熟。他們的腕骨、掌骨、指骨等要到l4～16歲左右才能基本發展成熟。因此剛入學的兒童，手指、手腕運動還不夠靈活協調，他們寫字時用力輕重不勻，字跡歪扭，還經常用斷筆尖戳破本子。隨著手部骨骼、肌肉的發展，再經過小學階段各種繪畫、手工制作、書寫等學習活動的長期訓練，小學兒童手部小肌肉運動覺逐漸發展，精確性、靈活性和協調性都有較大的提高。在整個小學階段，兒童的運動覺在逐步發展，其發展速度和水平與訓練有直接關系。因此教師要充分利用課內外各種活動，從耐力、速度、精確性、靈活性和協調性等方面循序漸進地對小學生進行訓練，以促進其運動覺的發展，使其更好地適應各種學習活動。
知識鏈接
認識少兒感覺統合失調癥
一、什么是感覺統合失調
所謂感覺統合就是大腦把聽覺、嗅覺、觸覺等身體的各種感覺器官傳來的信息進行多次的組織分析、綜合處理，從而做出正確的決策，使個體和諧有效地運行。當大腦對感覺信息的統合發生問題時，就會發生運作失靈，這種失靈被稱為感覺統合失調。
這就是說，人類的感覺系統，如視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、前庭平衡覺、運動覺等，如同一個個“通訊員”，將各種信息傳遞給大腦，大腦對此進行協調、指揮。如果某個通訊員無法正確有效地傳遞信息，就會出現某種征兆。
二、感覺統合失調的具體表現
感覺統合系統分為視覺統合系統、聽覺統合系統、觸覺統合系統、平衡統合系統與本體統合系統等。兒童的感覺統合失調會削弱其生活和學習中的認知能力與適應能力。
一般而言，視覺統合失調的學齡兒童，閱讀時常會跳行、翻書頁碼不對、演算數學題目常會抄錯。另外，這類兒童在生活中時常丟三落四，似乎經常在找東西。
聽覺統合失調的兒童在課堂上常東張西望，對老師口頭布置的作業或下節課要帶的學習用具一點也聽不進去。不僅聽課效果差，也會影響課外的學習生活。時間一長，孩子會在心理上懷疑自己的能力，甚至厭學逃學。
觸覺統合失調的孩子往往對別人的觸摸十分敏感，心理上總有一種擔心、害怕的感覺，并且很容易受驚嚇。在學習與生活中表現為好動、不安、辦事瞻前顧后，甚至怕剃頭、怕打針。
觸覺統合失調的孩子由于心理上總處于一定的紊亂狀態，學習與生活的質量都會受到很大影響。
平衡統合失調會使孩子在學習與生活中常常觀測不準距離，無法正確掌握方向；做事協調能力較差，這使孩子對事物的興趣逐漸減少。
本體統合失調的孩子往往不會跳繩，跑步動作不協調不準確；常常發音不準，甚至與人交談、上課發言口吃等。
(資料來源：教育手拉手，http：／／www．jysls．com)
(三)小學生知覺的發展
知覺是人腦對客觀事物整體的反映，它不僅需要多種分析活動，而且需要一定的經驗幫助，所以其發展比感覺稍晚一些，但其發展速度非常快。兒童入學后，學習美術、自然、地理和算術等課程以及參加各種課外活動，有力地促進了知覺的發展。小學生的空間知覺和時間知覺的發展較為明顯。
1．小學生知覺發展的一般特點：
(1)知覺的有意性明顯發展。小學低年級學生的知覺具有明顯的無意性和情緒性，表現為他們常常離開知覺的目的，把注意力集中到次要的、與知覺目的不相干的方面。在教師的要求和指導下，小學生逐漸學會按一定目的要求去選擇知覺對象，小學中、高年級學生知覺的有意性、目的性逐漸發展起來。具體表現為：①知覺的選擇性。剛入學的小學生的知覺選擇性還很低級，知覺過程常受無關刺激的影響。在教師的指導下，隨著知識經驗的積累，知覺的選擇性逐步提高。他們日益能夠迅速地、熟練地從知覺對象中分出需要感知的東西來。②知覺的持續性。低年級小學生在知覺一個復雜而又跟自己經驗和興趣相符合的事物時，可以持續較長時間。但當知覺對象比較復雜時，就常常不能堅持完成知覺過程。在教學的影響下．隨著知識經驗的積累和智力的發展，中、高年級小學生才能做到長時間、有效地進行知覺。
(2)知覺的精確性日益提高。由于分析與綜合水平不高，小學低年級學生在知覺過程中．對事物只是產生一個籠統的、不精確的、割裂的初步印象。例如，他們常常混淆漢語拼音b與d、P與q、漢字偏旁中的“衤”和“礻”，書寫漢字時常常漏掉或添加筆畫等。在教學的要求下。隨著認知的發展，中、高年級小學生逐漸能對組成整體的各部分進行較為精確的觀察分析，進一步理解事物各部分之間的關系，從而對事物整體產生較為正確的知覺。
(3)知覺的策略性逐漸發展。隨著年齡的增長、知識經驗的積累，小學生在知覺事物時，知識經驗所起的作用日益明顯。小學生的知覺過程逐漸顯示出一定的策略性，他們能夠運用一定的程序、規則、方法、技巧來有效地進行知覺。
首先是利用言語刻畫知覺對象。在一項研究中，研究者向兒童呈現一截棒狀的圖形，問這是什么圖形。學齡前兒童往往畫出這個圖形，而小學兒童則能用言語進行描述，說這個圖形像“手指”、“寶劍”或“蠟筆”等。是否善于用言語刻畫視覺對象，同兒童詞匯量的多少以及言語發展水平直接有關，也是小學兒童知覺發展水平的表現。
其次是根據順序知覺對象。隨著知覺能力的發展，中、高年級小學生逐漸掌握了知覺事物
的方法，能夠根據所知覺事物的特征，按照一定的順序如從上到下、從左到右等對事物進行知覺。
2．小學生空間知覺的發展。
(1)大小知覺。兒童大小知覺發展比較早。小學兒童不僅能熟練地用目視測量和比較測量進行直覺判斷．而且還逐漸能用推理進行判斷。有關研究發現，對圖片空間面積大小的判斷能力，7～8歲兒童處于直覺判斷和推理判斷相交叉的過渡階段，高年級兒童有85％以上已能運用推理判斷來比較空問和面積的大小，大小知覺發展到新的水平。
(2)形狀知覺。在童年早期，隨著兒童知覺的發展以及個體學習經驗的積累，兒童對形狀的認知表現出某種進展，但對形狀還不能完全理解。在小學教育的影響下，兒童形狀知覺水平逐年提高，他們不僅能正確辨認幾何圖形，而且能正確繪制各種圖形，最后還能用語言正確說明圖形的特征。說明小學兒童對幾何圖形的認識，已由對具體直觀圖形的認識過渡到對一類圖形共同特征的掌握。但由于認識水平的局限，小學兒童識別幾何圖形的特點有以下表現。(1)
①不能正確識別和說明圖形的本質屬性。在識別和說明圖形的特征時常常會把非本質特征當做本質特征，或把本質特征作為非本質特征，從而產生缺漏或錯誤的判別。如把“直角在下方”“一條直角邊水平”這些非本質東西，加到直角三角形特征中去，把“由上到下垂直”這一非本質因素作為垂線的特征等。
②知覺立體幾何圖形要比知覺平面圖形困難。隨著兒童思維水平的提高和對幾何圖形知覺的全面學習，識別幾何圖形能力可以逐年提高。
(3)方位知覺。方位知覺是人腦對物體所處的方向位置的反映。由于方向位置本身具有相對性，兒童從具體的方位知覺上升到抽象的方位概念要經過較長時間的學習。剛入學時，兒童一般已能很好地辨別前后、上下和東西南北等方位，但對左右方位的辨別，則常常要和具體事物聯系起來才能正確辨認，離開了具體事物則往往容易出現錯誤。如上體操或體育課時，有1／3的兒童對“向左轉”“向右轉”的抽象口令反應出現錯誤。如一年級小學生剛學寫字時，有時會把數字6和9搞混，把數字3寫成“￡”，把“8”寫成“0。”。遇到這種情況時，教師應該耐心地給予提醒與指導。在低年級的教學中，教師要結合實際，訓練學生的左右方位知覺。
如教學字形時，對字形各部分的方位，特別是形近字的方位差異要設法使其突出和醒目，以增強學生的方位意識。
朱智賢等人(1964)重復了皮亞杰的實驗，得出了大致相同的結果：兒童左右概念的發展有規律地經歷三個階段。第一階段(5～7歲)，兒童比較固定化地辨認自己的左右方位；第二階段(7～9歲)，兒童初步掌握左右方位的相對性；第三階段(9～11歲)，兒童能比較概括地、靈活地掌握左右概念。
可見，兒童左右概念的發展與思維發展的一般趨勢相符合，都是由直觀具體向抽象概括過渡。這個過渡有一定的困難，具體表現在兩個方面：在感性水平上，空間方位較為固定；在理性水平上，空間方位則較為靈活多變，具有相對性。但在正確的教育引導下，經過長期的訓練，三年級以上的小學生一般都能在抽象(詞的)水平上準確地掌握空間概念。
(4)距離知覺。距離知覺是對物體離我們遠近的知覺。小學兒童對空間環境中對象間比較近的距離一般都可以確定，而對比較遠的空間距離則往往混淆不清，難以確定。總的說來，小學兒童空間知覺的發展，對于他們認知能力的發展具有非常重要的意義。如小學算術中長度和重量單位的學習，幾何中面積和體積單位的學習，以及歷史、地理、物理、生物等課程的學習，都離不開空間知覺的支持，所以，教師應該結合實際，有目的、有計劃地發展小學生的空間知覺，以促進他們認知能力的發展，更好地適應各門課程的學習。
3．小學生時間知覺的發展。人類沒有專門感知時間的器官，而且時間比空間更為抽象，
因而人類不能直接感知時間，必須借助于中介物來認識時間。在實際生活中，人們常常是把自然界的周期性變化(如太陽的升落、月亮的盈虧、四季的交替)、生理的節律性變化(如呼吸、心跳、消化)以及人造計時工具(如鐘表、日歷)等作為判斷時間的重要標準。
在個體心理發展中，時間知覺的發展較晚。因為時間知覺是比較復雜的認知過程，要正確認識時間長度、單位、順序、關系等需要一定的生活經驗、認知能力和言語發展。
兒童入學后，在學校教育教學活動的影響下，逐漸掌握了數的概念和計時工具，學會了利用多種中介物來認識時間，時間知覺的水平便迅速提高。在對時間單位的認知方面，小學生最先掌握的時間單位是“一節課”，其次是“日”、“周”，對“月”的認知要差一些。到了三四年級以后，由于經常使用“月”這一概念，小學生逐漸開始理解“月”的實際意義，認識月與日、日與小時的關系等。但對于“時代”“世紀”“紀元”等概念，小學生往往不易理解。盡管他們口頭上也會說這些詞，但并不理解它們的真正含義。因為理解抽象的時間概念，是與抽象邏輯思維的發展密切聯系的，只有到了高年級，小學生抽象邏輯思維有了一定的發展，才能逐步理解并掌握這些抽象的時間概念。在對時間長度的估計方面，小學生和成人一樣，對已經過去的時間來說，發生的事件越多，內容越豐富，估計的時間越長；發生的事件越少，內容越單調，則估計的時間越短。而對正在經歷著的時間長度的估計，則與之相反。內容越多、越有趣就覺得光陰似箭；而內容越單調、越困難，就越感到度日如年。
教師在教學中要重視小學生對時間概念的學習以及對計時工具的認識，并注意在生活中進行運用，以促進小學生時間觀念的早日形成。
(四)小學生觀察力的發展及培養
觀察是有目的、有計劃、比較持久的知覺過程。它是知覺的高級形式。觀察力的發展是建立在感知覺的綜合發展的基礎之上的，和注意力、思維能力等聯系密切。
觀察力的發展在人的心理發展中占據重要地位。觀察是人積累知識、認識世界的門戶，是科學研究和發明創造的基礎。觀察力是人的智力結構的基本成分，是思維和想象的基礎。沒有觀察，就不能積累感性材料，不能有豐富的想象，也就不能進行抽象概括和創造性的思維活動。所以，了解小學生觀察的特點，有目的、有計劃地培養小學生的觀察力，是小學教育的一個重要目標。
1．小學生觀察力的發展階段。小學生觀察力的發展表現出一定的階段性。根據我國學者丁祖蔭(1964)對幼兒園NA,學高年級兒童觀察圖畫能力發展的研究，兒童觀察力的發展可分為四個階段：①
(1)認識個別對象階段：兒童只看到各個對象或各個對象的一個方面。
(2)認識空間聯系階段：兒童可以看到各個對象之間能夠直接感知的空間聯系。
(3)認識因果聯系階段：兒童可以認識對象之間不能直接感知到的因果聯系。
(4)認識對象總體階段：兒童能從意義上完整地把握對象總體，理解圖畫主題。
幼兒的圖畫認識能力大部分屬于認識個別對象及空間聯系階段；小學低年級學生大部分屬于認識空間聯系階段和因果聯系階段；中年級學生大部分屬于認識因果聯系階段；高年級學生大部分屬于認識對象總體階段。
小學生對圖畫的觀察發展的階段性，很大程度上受圖畫內容的影響，圖畫內容接近兒童的生活經驗，能為他們所理解，便表現出較高的觀察水平；反之，圖畫內容遠離兒童的生活經驗，不能為他們所理解，則表現出較低的觀察水平，一般只能列舉或描述，而且也很容易出現錯誤。小學生對圖畫的觀察的結果，在一定程度上受教師、家長等成人言語指導的影響。如果要求學生說出圖中“有什么”時，他便傾向于“列舉”；如果要求學生說出“在做什么”時，他就傾向于“描述”、“解釋”；如果要求學生說出“畫的是什么”時，他就傾向于注意觀察整個圖畫內容，進行“解釋”。
2．小學生觀察品質的發展。觀察品質是指在觀察過程中表現出的個體差異。王唯等(1985)對小學一、三、五年級學生的觀察品質進行了實驗研究，結果包括四個方面①。
(1)精確性方面，一年級學生水平很低，不能全面細致地感知客體的細節，只能說出客體的個別部分或顏色等個別屬性。例如，小學生在剛學寫字時常常是多一點、少一橫，對于“大”“太”“犬”、“已”“巳”和“析”“折”等字形相近的經常混淆不清。三年級學生的精確性明顯提高，五年級學生略優于三年級學生。
(2)目的性方面，一年級學生注意性較差，他們的知覺主要受刺激物的特點和個人興趣愛好所影響，排除干擾能力較差，集中注意觀察的時間較短，觀察的錯誤較多。三年級和五年級學生有所改善，但無顯著差異。
(3)順序性方面，一年級學生沒有經過訓練，觀察事物零亂、不系統，看到哪里，就是哪里。中高年級學生觀察的順序性有較大發展，一般能有始有終，并能一邊看一邊說，而且在觀察表述前往往能先想一想再說，即把觀察到的點滴材料進行加工，使觀察內容更加系統化但從總體上看，五年級和三年級差異不顯著，說明五年級學生還不能系統地進行觀察。
(4)概括力方面，低年級學生對所觀察的事物做整體概括的能力很差，往往較注重事物的表面的、明顯的、無意義的特征，而看不到事物之間的關系。例如，有位教師將寓言《美麗的公雞》這一課的插圖涂上色彩，并放大讓學生觀察，多數學生只能看到大紅雞冠、美麗的羽毛和金色的爪子，而沒有看出公雞站在水邊欣賞自己形象的洋洋得意的驕傲神態。到了三年級，學生的概括力有較大提高，五年級又有顯著發展，觀察的分辨力、判斷力和系統化能力明顯提高。
綜上所述，小學一年級學生觀察力水平都較低。經過兩年的教育，到小學三年級已有明顯的發展。
3．小學生觀察力的培養。小學生觀察力的發展水平不是先天決定的，而是在學習過程中逐漸發展起來的，同時，它又是成功地完成學習任務的重要保證。因此，教師應該在教學過程中有意識、有目的、有計劃地培養兒童的觀察力。
(1)幫助學生明確觀察的目的和任務。明確觀察目的與任務，是良好觀察的前提，它會直接影響知覺的選擇性。一般來說，觀察目的越明確，任務越具體，小學生越容易正確地組織自己的注意，使它指向于觀察對象，對事物的認識越清楚深刻，觀察過程越持久，因而觀察的質量也就越高。培養小學生觀察的目的性，要循序漸進。對于低年級小學生，教師要直接向他們提出比較明確的觀察目的和任務，便于他們進行觀察；對于中高年級小學生，教師要逐步放手，引導小學生自己確定觀察的目的和任務，培養其觀察的自主性和獨立性。
(2)引導學生做好觀察前的知識準備。觀察依賴于知識準備，因為知識經驗能影響人的知覺理解性，只有理解了的東西才能更好地感知它。如果學生對要觀察的事物缺乏必要了解，那么，即使有了明確的觀察目的，他們也不知道如何著手去觀察，尤其是對陌生的事物，它既不會引起學生的強烈興趣，也不會引起穩定的注意和積極的思維，從而影響觀察的效果。因此，無論是課上還是課外觀察，教師在組織學生進行觀察前，都要向學生介紹相關的知識，引導學生做好觀察前的知識準備。
(3)指導學生制定觀察計劃。周密詳盡的計劃可以避免觀察時易于產生的盲目性和偶然性，使小學生的觀察有步驟地進行，發展小學生的邏輯思維能力，使觀察更全面。教師應指導小學生根據觀察目的、任務的要求擬定觀察的詳細計劃，確定先觀察什么、后觀察什么，觀察有步驟進行。觀察的步驟，對整個物體來說，觀察時應先了解整體輪廓．有個大致印象，再仔細觀察各個部分，分析各個部分之間的相互關系，在此基礎上再回到整體，對整體有更為精確細致的認識，也就是遵循“整體一部分～整體”的順序。對有些對象也可以遵循“部分一整體一部分”的順序，也可選擇“近一遠”“遠一近”“上一下”“下一上”或“表一里”的順序等。這樣，學生就會逐漸學會全面、精確、完整地觀察事物。
(4)鼓勵小學生運用多種感官參與觀察。觀察的目的在于從實踐中獲得感性經驗。要使感性經驗豐富、全面，就要動員各種感官全面獲取信息。在觀察中，教師要鼓勵小學生把視覺、聽覺、嗅覺和運動覺等多種感覺器官結合起來，做到觀其形、辨其色、聞其聲、觸其體、嗅其味。只有這樣才能獲得豐富全面的信息，提高觀察的敏銳性和深刻性。
(5)引導小學生在觀察時要勤于思考。良好的觀察品質是善于發現細小的但卻是很有價值的事實，能透過個別現象發現事物的本質以及事物間內在的、本質的、必然的聯系，這就要求學生在觀察過程中勤于思考。教師要積極引導小學生根據觀察的目的、任務，對觀察到的物具體的個別對象，多進行分析、比較、綜合，以發現事物間的異同或事物的發展規律，從而提高他們觀察的分辨力和辨別力。
(6)指導小學生觀察時要盡可能運用言語。言語具有概括性。學生的觀察活動有言語加入，能更好地對事物進行分析和概括，同時通過言語活動，還可以把所觀察的結果保存起來，納入已有的知識系統之中。因此，教師應注意指導小學生在觀察時要出聲或無聲地敘述觀察到的事物。出聲敘述有助于學生相互交流，相互學習，取長補短；而無聲敘述則可以促進學生內部言語的發展，培養他們獨立觀察的習慣。一般來說，在對小學生進行訓練時，最好先讓他們從有聲敘述開始，逐步養成無聲敘述的習慣。
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