(一)外部因素
1．家庭。家庭對學生品德養成的影響主要體現在以下三個方面：
(1)家庭成員的親密關系。家庭成員關系的親密程度關系到小學生道德判斷發展的水平。鄧恩等人1995年的研究。發現，如果兒童在早期有較豐富的與父母或兄弟姐妹的交往經驗，就易于形成與其的情感依戀，在以后的生活中就傾向于對他人的情感更敏感。這種對他人感
的敏感性正是形成移情能力和觀點采擇能力的基礎，而道德判斷成熟的重要標志就是能從旁觀者的位置理解另兩人的交互作用及從個人與整個社會體系的關系方面去進行道德推理，寇或的研究同樣證實了這一點。因此可以認為，高家庭親密度導致了個體向更高水平道德判斷發展的趨勢。
(2)家庭教育。美國學者鮑姆林德對不同類型的父母教養方式對子女個性的影響做了比較研究，發現：在民主、寬容型的家庭中，孩子的個性是謙虛，有禮貌，待人誠懇、親切、自立、樂觀、自信；在權威、專斷型的家庭中，孩子的個性是畏縮怯懦、說謊、不信任、內向、孤僻、性情暴躁的；在放縱、溺愛型的家庭中，孩子的個性是自理能力差、好吃懶做、自私蠻
橫、不負責任、任性、沒禮貌的。因此，家教方式上，應當提倡科學、民主、開放的方法，應以表揚鼓勵為主，給孩子創造一個適合個性發展的良好環境。
(3)父母榜樣。父母是孩子的第一任老師，他們自身的品德素質、文化素質等都對孩子心理品質的形成具有潛移默化的影響。心理學研究表明：孩子學習如何行為的主要方式是觀察和模仿。因此，父母言傳身教的榜樣作用格外重要。例如，父母對長輩、子女、朋友、同事尊重和愛的情感特征，奠定了孩子情感生活的基礎，會養成他的友愛、助人、開朗的個性；父母對事業的執著熱愛，面對挫折的樂觀態度，會培養孩子堅韌不拔和強烈的社會責任感。
2．同伴交往②。同伴交往由于其所具有的交往的平等性、自愿性及能滿足小學生的心理需要等特點使其在個體品德心理發展中具有無法取代的獨特作用。
(1)同伴交往是幫助小學生克服自我中心的一個有效途徑，有助于道德準則的理解和道德情感的體驗。自我中心是兒童早期的一個顯著特點，是指兒童從自己的觀點看待世界而不考慮別人會有不同觀點的一種傾向。而克服自我中心是品德發展的一個前提條件。皮亞杰曾經指出：“當兒童與成人交往時，由于彼此間地位的不平等性，成人似乎能夠理解和體諒兒童的一切想法；而同伴交往則不同，因為在同伴環境中，大家地位平等，同伴不可能像成人那樣處處憐憫或者體恤他們。為了能與同伴正常的交往，兒童必須知覺他人的態度，意識到他人的思想和感情，需要設身處地地為他人著想。”在這一過程中，兒童不僅理解了一些社會道德準則和普遍價值的存在；而且，在情感維度上發展了移情體驗——兒童把自身投射到他人的心理活動中去，分享他人的情感，并產生與之相呼應的情感體驗；同時，伴隨著同伴交往，兒童逐漸體驗到遵守道德準則，尊重他人的親近感、認同感及自豪感等，以及違反道德準則的負疚感、自責感等。這些情感是維持積極的人際關系，激發和促進道德行為的重要動因。
(2)同伴交往是小學生道德認識踐行的土壤。杜威曾以在水外訓練游泳永遠不可能讓兒童學會為例，說明道德行為的養成離開生活世界是不可想象的。而同伴交往，對小學生來說，就是具體真實生活世界的一部分，是道德認識踐行的土壤。在同伴交往中，小學生得到的是有關對人際關系、矛盾沖突方面態度和行為自然而逼真的反饋，那些積極、友善，符合社會道德準則的行為往往更易為同伴接納或認可；那些攻擊性強，不符合道德準則的行為往往被同伴所排斥和拒絕。為了獲得同伴的接納和認可，小學生必須調整或改進自己的行為。這一結論也得到了實質性研究的證實：同伴關系較好的兒童往往具有較強的社會能力和積極的行為品質，而同伴關系不良的兒童往往具有較強攻擊性和破壞性，較多的違反學校的規章制度。
(3)同伴交往是自律道德產生的必要條件。小學生道德判斷的發展是從他律到自律的過程。他律道德產生的根源在于兒童對成人單方面的尊重，發展自律道德的一個重要途徑是讓兒童與同伴相互作用。小學生只有在與同伴的交往中，才會把自己的觀點和別人的觀點進行比較，認識到自己的觀點和他人觀點的區別，對他人的觀點提出異議和懷疑，進而理解道德規范和準則并非是一成不變的東西。而且，只有在與同伴交往的過程中，兒童才能逐漸擺脫權威的束縛，互相尊重，互相協作，發展主觀評判能力。從中可以看出，同伴的觀點和評價是小學生道德判斷由他律階段向自律階段轉變的一個中介，是影響小學生道德判斷發展的外在動力因素，而同伴的評價只能出現在同伴交往中。
雖然同伴交往對小學生品德發展具有積極的影響，但如果交往的同伴缺乏良好的道德面貌，小學生品德發展的方向和質量將會面臨巨大的危險。在同伴交往中，小學生逐漸理解了一些道德準則和規范，并產生了相應的情感體驗。同時，在這一過程中，小學生也可能逐漸接受和認同同伴一些錯誤的觀念和不良的行為，并加以盲目效仿。日常生活中，這樣的例子屢見不鮮，許多兒童錯誤的言行都能從同伴交往中找到影響的根源。而且，如前所述，同伴交往小學生有較大的吸引力，處于由他律階段向自律階段發展的小學生，往往把同伴的評價看得高于成人如父母和教師的評價，但同伴的評價未必全都符合社會道德準則。為了獲得同伴的贊譽和避免同伴的斥拒，他們往往不顧及自己行為的后果，作出一些不道德的行為。由此可見，小學生品德的發展離不開同伴交往，但與同伴的交往也可能產生不良的后果。因此，教師和家長很有必要加強這方面的調節與引導，以發揮其積極影響，控制其消極影響。
3．教師態度①。研究發現，教師對青少年兒童的態度在一定程度上影響了他們的品德發展。布拉德福德和利皮特概括了教師的四種領導特征與可能導致的兒童青少年的反應，如表5—1所示。
表5一1教師的四種領導特征及可能導致的兒童青少年的反應
領導類型 |
領導特征 |
兒童青少年的反應 |
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強硬專斷型 |
1．時時實行監督，要求即刻接受一切命令。 |
1．屈從，心理上抵觸和不喜歡這種方 |
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仁慈專斷型 |
1．意識不到自己是一個獨斷專行的人。 |
1．多數人喜歡這種領導。 |
|
放任自流型 |
1．認為兒童青少年應該怎樣就怎樣。 |
1．不僅道德差，而且學習差 |
|
民主型 |
1．和集體共同制訂計劃和作出決定。 |
1．更加喜歡學習，喜歡同伴和教師。 |
(資料來源：楊韶剛：《道德教育心理學》，第256～257頁，上海教育出版社，2007年版。)
由表5—1可見，教師的權威乃是兒童青少年學習的動力。教師以民主的態度對待兒童青少年，他們就會向著情緒穩定、態度友好的方向發展；如果教師的領導方式專制，就會導致兒童青少年情緒緊張、冷淡和攻擊性；如果教師放任領導，就會使兒童青少年向著無組織、無紀律狀態發展。因此教師的領導方式和態度在一定程度上影響了小學生的品德發展。
4．電視①。電視作為一種具有極強影響力的大眾媒體，把人們籠罩在電視文化的網絡中，進行著潛在的思想觀念灌輸。而對于辨別能力不完善的小學生來說，這種影響尤為巨大。其中既有積極的一面，又有消極的一面。
(1)電視有助于小學生認識社會角色，學習并掌握相應的社會道德行為規范。電視向小學生提供了許多社會角色及其相應的價值觀念和行為規范。小學生在了解、認識每種角色及其所具有的行為特點和行為規范之后，在模仿各種社會角色的過程中體驗到了各種行為規范。這樣，電視就使小學生跳出了家庭、學校這一范圍的束縛，使之在更廣泛的世界內去認識社會、學習并掌握相應的行為規范，從而促進了小學生道德社會化的形成與發展。
(2)電視還有助于培養小學生助人、合作、友好、自制的行為。兒童在學習、掌握相應行為規范的同時，在成年人的指導和幫助下受到有益的道德教育，逐漸體驗到人類豐富的社會性情感，從而為發展小學生的道德感、理智感和美感打下基礎。
(3)有些電視節目不利于小學生形成良好的社會行為。由于兒童愛模仿，尤其是低年級小學生，常把節目中的人物當成自己模仿的榜樣，把節目中描繪的情景當成社會范型．表現暴力等陰暗面的電視節目會導致小學生的侵犯行為。這是由于小學生社會知識經驗的匱乏，認知方法的不成熟，辨別能力較低，如果沒有成年人的引導和幫助，他們不可能領悟節目中蘊含的深刻哲理，因此也不大可能受到其中的道德教育的影響，相反，只能學到一些表面的行為。這也是侵犯和暴力行為更容易被兒童模仿的原因所在。由于兒童對電視內容的選擇及對節目的情感體驗最容易受父母評價的影響，因此，家長應該幫助小學生選擇人物形象鮮明、具有肯定品質和精神、不違背現代社會道德觀念的電視節目。重要的是，家長應幫助小學生正確理解電視內容，利用電視節目及時對孩子進行倫理道德教育，使電視真正成為父母引導、教育孩子的手段。
5．網絡。網絡對兒童品德的影響是多方面的①，主要表現為：
(1)網絡環境有利于道德認識的形成，不利于道德情感的發展。網絡是全球最大的數據庫，學生在這里可以選擇各式各樣的知識。這有利于開闊學生的知識面，擴展學生視野，從而為其思維認知的發展提供素材。特別是學生由被動的知識接受者轉化為主動的探索者和個性化的獨立學習者，更加激發他們的學習興趣和求知欲，促使他們不斷地獲得成就感，以致他們更愿意在網絡中學習。在這種不斷的循環學習中學生認知思維會得到發展，道德觀念會進一步發展和深化．道德信念會更加堅定。
但自由度大的網絡學習不利于道德情感的產生。首先，網絡創造的誘人情境、令人癡迷的景象、冒險的游戲、亦真亦幻的空間深深吸引了對一切都感到好奇的兒童，會使他們在虛擬世界中流連忘返，從而耽誤了學習，影響了身體的健康發育進而滋生出消極情感。其次，網絡世界的無所顧忌、自由自在使得兒童逐漸樂意疏遠有所約束的現實和周圍環境，甚至逃避現實，網絡成了他們理想的避風港。這樣產生了良好的人機關系，卻冷淡了人際關系，使其社會交往領域日趨狹窄，不利于發展健康的情感、良好的個性和鑄造完善的人格。
(2)網絡有利于虛擬世界道德行為的出現，不利于現實道德行為的產生。教育者在網上宣傳其道德觀點、道德信仰，學生能在短短幾秒鐘之內感知，這種快捷的方式對教育者及時宣傳社會上英雄事跡、感人故事，讓學生感受時代精神進而形成道德行為是有幫助的。但學生長時期在虛擬世界中收集資料、吸收知識，沉迷于仿真的世界，會養成他們漸漸疏遠實際操作和表現。正如專家指出這樣網絡會使學生失去一些了解生活、接觸社會、實踐書本知識的機會，會在網絡環境中大講空話而不愿意甚至厭煩在現實生活中實踐。另外，網絡中存在的暴力信息常會誘使學生效仿、操作，使兒童產生一些不良社會行為，甚至違法犯罪行為。據調查我國1999年因玩游戲引發的犯罪占青少年犯罪案的10％。特別是網絡世界的約束極少，兒童在其中可以隨心所欲，這樣會使他們對這些行為產生習以為常的心理，以致在現實中也習慣化地表現出來，抵消現實中正面的道德行為培養。
(二)自我因素
從自我發展來看，小學生的身心發展水平和主觀能動性影響著品德的形成和發展。
1．小學生的身心發展水平。小學生的身心發展水平包括他們的年齡和身體生理的發展水平、思維發展水平、知識水平以及他們的實踐活動的性質、范圍和水平等。研究發現，兒童的認知水平，特別是元認知水平影響著兒童品德的形成。哈德曼在1972年的實驗中發現，守恒程度低的兒童在道德判斷上也是低水平的。李洪玉的研究發現，兒童責任心水平與其認知、言語、操作能力等都有高度相關。自我意識也影響著個體品德的形成和發展。自我意識是主體對自身的認識以及對自己和周圍人的關系的認識，由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理成分組成。自我意識是道德責任心形成的前提條件和升華責任感的內在動力。自我意識發展水平較高的個體，能正確認識自己，認識自我和他人、社會的關系，能明確自己在學習和社會中所處的地位和承擔的任務，從而能主動去扮演好自己的角色；反之，自我意識發展水平低的個體，不能對自我進行準確的角色定位，也就不能形成相應的責任認識，更不可能產生相應的責任體驗和行為，教育和社會實踐也已經證明這一點。
2．小學生的主觀能動性。小學生的主觀能動性是指他們接受教育和進行自我教育的自覺性、主動性。主觀能動性的狀態不同，使同處某一發展階段的小學生在品德發展水平方面顯出各自的差異，主觀能動性強的個體能在教育者的引導下進行自我教育，自覺地對自已進行調控和評價，不斷提高自己的品德水平，而主觀能動性比較弱的或具有消極態度定勢的個體，則不愿意改變現狀，排斥道德教育要求，更不會自覺地完善自己。而且主觀能動性對小學生品德形成的作用與影響，一般來說隨著他們年齡的增長而加大。
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