三、教學內容的組織
　　教學內容的組織，即為了實現一定的教學目標，學生應該學習哪些內容；教學內容如何組織才能保證學生能夠有效地掌握。教學內容的組織首先應該依據國家規定的各門學科的課程標準，它對各門學科的教學內容從質和量上作出了規定，為我們提供了選擇、組織教學內容的根本依據。
　　(一)教材組織呈現維度的理論分析
　　教材組織呈現維度的分析方面富有代表性的觀點是布魯納的“螺旋式”組織、加涅的“層級”組織和奧蘇伯爾的“先行組織者”組織。因加涅的“層級”組織的具體內容在前面學習的分類部分已有介紹．故不贅述?，F僅介紹布魯納的“螺旋式”組織和奧蘇伯爾的“先行組織者”的組織。
　　1．布魯納的“螺旋式”組織。布魯納針對20世紀50年代以來人類面臨“知識爆炸”的社會背景．提出學生不可能事無巨細地掌握一切知識，這既不可能也無必要。在教學中只能讓學生掌握一門科學的基本結構或基本概念和基本原理。布氏認為：一個人掌握的知識的概括性水平越高．越能上升為基本概念或原理，就越有利于遷移和運用。因此他把掌握基本結構看成是教學的目標。作為反映科學基本結構的是教材，因此教材就應當把反映該學科發展水平的最基本的概：念和原理作為主體。因為概念和原理越基本，它們對于解決新問題、掌握新內容的適用性也越大。他進一步認為，學習的早期教學就應該使用這樣的教材。
　　布魯納不僅注意到作為教材必須反映本學科的基本結構，而且也應當反映學習者的心理結構或心理發展水平。只有兩者有機匹配才能收到良好的教學效果。他認為兒童的智慧發展有三種水平或三個階段：即表演式再現表象階段——運用適當的動作去反映去體驗過去的經驗，具有操作性特點；映象式再現表象階段——以意象或圖解來反映或表示個體認識；象征式再現表象階段以抽象的符號(最基本的是語言)來反映經驗內容。
　　布魯納的所謂“螺旋式”組織就是教材應根據兒童或學習者三種不同智慧發展水平即動作的、表象的、符號的三種水平對學科的基本概念和原理加以編撰和組織。同一原理在不同年齡階段的教材中，應隨年級的升高在抽象程度更高的水平上反復出現，隨著年齡的增長，教學涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具體直觀程度逐漸降低，而抽象程度不斷提高，從而體現了教材的“螺旋”式上升的特點，使學生一步步地在較高的認知層次上掌握教學的內容。
　　2．奧蘇伯爾的”先行組織者”組織。美國心理學家奧蘇伯爾認知同化理論的核心思想是他的有意義學習，而有意義學習的實質就是學習的新知識、新概念在學習者頭腦當中與原有知識結構建立實質性的、非人為聯系的過程。奧氏將這種聯系稱為同化。對于奧氏的認知同化理論在前面學習理論部分已經作過介紹，無需贅述。
　　因為有意義學習的順利進行和取得理想的效果必須要具備三個條件(即材料本身具備邏輯意義、學習者具有意義學習的心向、學習者的認知結構中有同化新知識的原有的適當觀念)?；蛘哒f，只有在同時具備三個條件時有意義學習才能發生。那么教學設計就要盡可能滿足這三個條件。為了使學習者在學習之前就對新學習材料具有充分的潛在意義，教師有必要在講授新的學習內容之前向學習者提供“先行組織者”，所謂“先行組織者”是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯，為新知識進入我們的頭腦提供了“錨位”或“固定點”或“腳手架”，由此可見，所謂“先行組織者”的主要功能是在學習者能夠有意義地學習新內容之前，在他們“已經知道的”與“需要知道的”知識之間架設起橋梁。(見第六章)
　　(二)教學內容組織
　　教學內容是教學目標的具體化，是實現教學目標的基本保證。一般來說，教學總是依據一定的理論觀點，對教學內容從宏觀和微觀兩個層面來進行組織。
　　1．教材內容的宏觀駕馭。
　　(1)鉆研課程標準。一般來說，課程標準是國家對學生課程學習掌握標準的統一要求，是教師教學的主要依據。教師通過深鉆課程標準，既可以領悟所授課程在學校課程中的地位、教學主旨和要求，又能對課程所覆蓋的主要課題、要目或章節及其教學要點做到心中有數。教師通過鉆研課程標準，可以深化對不同層次的事實、概念、原理和規則等教學內容縱橫聯系的認識，準確把握每一教學單元及其基本概念、基本原理和基本方法的地位和作用，避免“只見樹木，不見森林”的教學失誤，有分寸地處理好每一教學內容。
　　(2)了解教材的組織方式。有效駕馭教材，必須充分了解和明確教材編排所依據的呈現維度的理論，多數教材在編排時或者以某種理論為主，或者幾種理論交叉運用。如果明確了教材所依據的編排理論，就能更加有效地把握教材編排的意圖和特點。教學實踐表明，在單元教學的過程中，教師若能將所屬篇章乃至全書的整體結構告訴學生，反復強調核心概念、原理和規則，既有利于學生所學知識的結構化，更能激發學生學習的主動性，減少其盲目學習行為，增強他們對學習過程的滿意度。
　　(3)緊扣學科核心概念，確定教學中的重難點。在從宏觀上把握課程體系之后，教師應緊扣學科核心概念，區分教學內容中的重要難點，教學重點就是學生必須掌握的基礎知識與基本技能，是基本概念、基本規律及由內容所反映的思想方法，也可以稱之為學科教學的核心知識。教學難點是指學生不易理解的知識，或不易掌握的技能技巧。難點不一定是重點，也有些內容既是難點又是重點。要根據學生的實際水平來定，在一般情況下，使大多數學生感到困難的內容，教師要著力想出各種有效辦法加以突破．否則不但這部分內容學生聽不懂學不會，還會為理解以后的新知識和掌握新技能造成困難。教學內容中的重難點往往是課程體系中起上下聯系和縱橫貫通作用的聯結點。教師分析教學重點和難點的過程，也就是依據課程標準和單元教學目標，逐步分解和剖析教學內容中的基本概念、原理、規則的方法的過程。
　　2．教材內容的微觀研析。
　　(1)方法的掌握。面對具體的教材單元，為確定適宜的教學目標，選擇合適的教學方法，教師需要對教材內容的類型和性質進行準確的判斷和層次分析，弄清教材的內容和邏輯結構。這種結構分析可以依據加涅關于學習結果分類體系的論述，靈活采用歸類分析、圖解分析、層級分析和信息加工分析的方法。
　　第一，歸類分析法，教師通過對教材所呈現的言語信息進行歸類，以鑒別為實現教學目標所需學習的知識點。歸類時教師可用圖示或列提綱的方式，把教材內容歸納成若干方面，形成內容體系和范圍。
　　第二，圖解分析法，這是一種用直觀形式揭示教材內容要素及其相互聯系的分析方法，主要適用于對認知類教學內容的分析。圖解分析的結果是一種簡明扼要、提綱挈領地從內容和邏輯上高度概括教學內容的一套圖表或符號。如歷史教學中，可以用幾條帶箭頭的線段及簡潔的數字、符號來剖析一次著名戰役的全過程，其起因、時間、地點、參戰各方人數、結果等都被反映在圖解之中。此法的優點是使教師容易覺察內容的殘缺或多余部分以及相互聯系中的割裂現象。
　　第三，層級分析法，這是用來揭示教學目標所要求掌握的從屬技能的一種任務分析方法。其基本過程是，從已確定的教學目標開始逆向分析，要求學生獲得教學目標規定的能力，他們必須具有哪些次一級的中介能力和再次一級的支持性條件。通過層級分析，教師可以建構出知識點的難度梯級圖。
　　第四，信息加工分析法，這是用來揭示掌握教學目標所要求的心理操作過程的分析方法。其特點是按信息流程圖的方式揭示達到終點目標所需的心理操作步驟。
　　(2)教材內容的重組與改選。雖然所有教材都以大多數學生為假想的適宜學習對象，但實際上任何一種版本的教材要完全適應具有不同智力發展水平、情感、生理和社會經驗、文化背景等特點的每一個體，是相當困難的。因此，教師在進行教學內容組織時，既要立足教材，又要具有改進和完善教學內容的勇氣，實現教學內容的組織的最優化組織。教師在重組和改選教材時，可依據以下的思路通盤考慮。
　　第一，依據學生的知識準備和認知發展水平，靈活調控教學內容的深度與廣度，力求使新知識的教學既要有利于發展學生的“潛在水平”，又要與學生的“現有水平”相銜接。當教材內容明顯超過學生的“現有水平”時，需要適當降低目標要求，進行鋪墊式教學或分散高難教學任務。
　　第二，增強教學內容的新穎性和多樣性，適當補充貼近學生日常學習和生活實踐且有新意的材料或者利用直觀多樣的教學媒體，以支持、豐富、強化和鞏固教材所介紹的新知識，克服教材內容的陳舊性和單一性。
　　第三，突出重點，化解難點。對多數學生熟悉理解的內容，教師只作揭示和點撥，引導學調動自身認知結構中有關知識即可；對重點內容則不惜變換教學方式方法，提供豐富多樣的活動設計，增強練習與反饋，確保學生理解并掌握；對難點內容則應分析其產生的原因，提出針對性的解決措施。
　　第四，教學內容的組織、排列、呈現方式要恰當，不同內容間應過渡自然，銜接緊湊；對教學活動與練習的安排應與教學目標和內容相適切，練習的方式方法應因內容而精心設計。
　　第五，在注重知識與技能傳授的同時，充分挖掘教材中蘊涵的有利于學生智力開發、良好情意品質培養的因素，培養學生的能力和非智力因素，實現傳道、授業與育心育德的有機結合。

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