教育心理學中學習理論流派紛呈，其中行為主義流派、認知學派和建構主義都對學習本質及過程提出了較系統的觀點。
(一)行為主義的學習理論
在行為主義學習理論部分，以桑代克的試誤說和斯金納的操作性條件作用說為代表。
1．桑代克的試誤說。桑代克是聯結主義學習理論的創始人，被稱為“現代教育心理學之父”。他以動物為研究對象研究學習過程，提出了嘗試錯誤說(試誤說)的觀點。
2．斯金納的操作性條件作用說。斯金納是美國著名的行為主義心理學家，是操作性條件作用理論的創立者。其操作性條件作用說與經典條件作用說是相對的。在斯金納看來，巴甫洛夫的經典性條件作用只能解釋生活學習中的小部分行為，但人的行為大部分都是操作性行為，是通過操作性條件作用建立的．由此．他提出了操作性條件作用理論。
(二)認知學習理論
早期的認知理論以苛勒的頓悟說為代表；現代認知觀以布魯納、奧蘇伯爾等核心人物的理論為代表。
1．苛勒的頓悟說。苛勒是德國著名心理學家，格式塔學派的創始人之一，在l913～1917年間，他曾經對黑猩猩的問題解決行為作了一系列的研究，實驗主要有兩個系列：疊箱問題和接竿問題。苛勒通過對黑猩猩問題解決行為的分析，發現黑猩猩在面對問題情境時，在初次獲取食物的行為不成功后，并未表現出盲目的嘗試一錯誤的紊亂動作，而是坐下來觀察整個問題的情境，后來突然顯出了領悟的樣子，并隨即采取行動，順利地解決了問題。通過實驗，苛勒認為：
(1)學習的實質就是在主體內部構造的完形，而非形成刺激～一反應聯結。完形指的是對事物的式樣和關系的認知。在學習過程中，問題的解決都是由于對情境中事物關系的理解而構成的“完形”來實現的。比如，在接竿實驗中，黑猩猩發現了關系(木桿是獲得香蕉的工具)，從而彌合缺口，構成完形。所以，學習是一種知覺重組，是在主體內部構造完形。
(2)學習是通過頓悟過程來實現的，而非試誤過程。苛勒認為，學習過程不是盲目的試誤，而是頓悟。學習是個體利用自己的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，即“突然地理解了”，而不是動作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現在若干嘗試與錯誤的學習之后，但不是桑代克所說的那種盲目、胡亂的沖撞，而是在作出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思考。頓悟是對情境全局的知覺，是對問題情境中事物關系的理解，也就是完形的組織過程。
格式塔學習理論強調認知因素在學習中的作用，為認知革命的發展奠定了基礎。同時，格式塔學習理論把整體性原則應用于學習領域，對教師建立整體的教學觀非常重要。在教學中，教師要注意理順各構成要素之間的關系，把知識體系交給學生，有利于學生學習。
2．布魯納的認知——結構說。布魯納是美國著名的認知教育心理學家。他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論被稱為認知——發現說或認知——結構說。認知——結構說的主要觀點有：
(1)學習的實質是主動地形成認知結構。布魯納認為，學習的實質不是被動地形成刺激——反應的聯結，而是主動地形成認知結構。認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結構是人的認識活動賴以形成的心理結構，它是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發展的。布魯納十分強調認知結構在學習過程中的作用，認為學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。從認知學派觀點看，學習是認知結構的組織與重新組織。
布魯納除了強調認知結構的重要性，還重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現在：①重視已有經驗在學習中的作用；②重視學生學習的內在動機與發展學生的思維。認為學習的最好動機是對所學材料本身的興趣，不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激。
(2)學習可以分成獲得、轉化和評價三個過程。學習一門學科包含著三個幾乎同時發生的過程，這就是新知識的獲得、知識的轉化、知識的評價。①新知識的獲得，可以是在原有知識基礎上的增加，也可能是對原有知識的補充或提煉，這種知識的獲得一般是漸進的過程。②知識的轉換，是對新知識進一步分析，把學到的知識轉換成其他形式，以適應新的學習任務。③知識的評價，是對知識轉換的一種檢驗，考察獲得知識的方法是否恰當，運用知識是否正確，對知識的合理性進行判斷。學習者通過知識的獲得、轉換和評價，使認知結構中的知識不斷概括和分化，使認知結構更加完善、更加系統，使書本的死知識變為學生自己的活知識。
(3)教學的最終目標是促進學生理解各門學科的基本結構。布魯納認為，教學的最終目標是促進學生“對學科結構的一般理解”。他要求“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。學科基本結構指一門學科的基本知識、基本方法、基本態度。掌握學科基本結構，就是要從事物的根本聯系上去把握事物。當學生掌握和理解了一門學科的結構，他們就會把該學科看作是一個相互聯系的整體。因此，布魯納把學科的基本結構放在設計和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。他認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，容易記憶學科知識，促進學習遷移，提高學習興趣，并可促進兒童智力和創造力的發展。
(4)提倡發現學習應該成為學生學習的主要方式之一。布魯納認為，發現是教育兒童的主要手段，學生掌握學科基本結構的最好方法是發現學習。發現學習是讓學生獨立思考，改組材料，自己發現知識，掌握原理原則。這種方法要求學生像科學家那樣去思考、探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。他認為，發現既包括尋找人類尚未知曉的事物的行為，也包括用自己的頭腦獲得知識的一切形式。
在教學中，教師不僅應當盡可能使學生牢固地掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主自動的思想家。一般來講，發現學習有如下步驟：①提出和明確使學生感興趣的問題，通過這些問題激起學生的興趣和好奇心；②使學生感到這種問題具有某種程度的不確定性，以激起他們的探究欲望；③提供問題的多種可能假設，開闊學生的思路；④協助學生收集與問題解決有關的資料，豐富學生的知識經驗；⑤組織學生審查有關資料，從中得出應有的結論；⑥引導學生用分析思維去證實結論，使問題得以解決。掌握了發現學習的具體方法后，學生在他正規的學校教育結束之后，也將會獨立地向前邁進①。
發現學習是布魯納學習理論的核心，這種學習方式有利于激發學生的智慧潛能，有利于培養學生的探究意識和創造能力，可以充分調動學生的積極性與主動性，使學生體驗新發現的喜悅，促使其外部動機向內部動機轉化。發現學習在應用上也有局限，比如費時太多、不能保證學習的進度，而且學生必須具有相當的先備知識與技能，否則無從主動從事發現學習。
3．奧蘇伯爾的有意義接受學習說。奧蘇伯爾是美國當代著名的教育心理學家，他主要從事學校課堂教學環境中學生知識學習過程的研究。根據不同的角度，奧蘇伯爾將學習分為不同的種類。依據學習進行的方式，學習可以分為接受學習和發現學習；依據學習材料與學習者已有的知識結構的關系，學習可以分為機械學習和意義學習。他認為學生的學習主要是有意義的接受學習。
(1)有意義學習的實質。有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中的有關觀念建立起非人為的、實質性的聯系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的練習，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背的機械學習。所謂實質性的聯系，是指新的知識與學習者認知結構中已有事物的表象、符號、概念、命題的聯系。實質性是指不拘泥于字面。例如，小學生學習“馬”這個字，就須把“馬”這個漢字符號同頭腦中“馬”的表象聯系起來，這就是建立了實質性的聯系。也就是說，可以用同語言或其他符號來表達同一認知內容，是等值的，是非字面的聯系。
所謂非人為的聯系，是指新知識與學習者原有認知結構中的有關概念建立起一種合理的或邏輯基礎上的聯系。非人為是指不是任意的。例如，小學生掌握了矩形的面積等于長乘以寬之后，在此基礎上再學習正方形的面積時，就很容易推導出正方形面積等于一條邊的平方。它反映的是事物之間本質和內在的聯系，是非人為的聯系。
與有意義學習相反，機械學習只能建立非實質性的、人為的聯系。例如，小學生學習乘法口訣時，可能背熟口訣“八九七十二”，卻不知九八也是七十二，這說明他們進行的只是機械的學習．他們在“八九七十二”之間只建立了字面聯系，而無實質聯系。到他們后來真正懂得八乘九的意義時，他們才理解了八乘九和九乘八都得七十二的實質。這時的學習才是有意義學習。
(2)有意義學習的條件。有意義學習的產生是主客觀條件相互作用的結果，也就是說，有意義學習不僅受客觀條件(學習材料本身性質)的影響，也受主觀條件(學習者自身的因素)的影響。
從客觀條件來看，意義學習的材料必須要合乎一定的邏輯意義，即新的學習材料本身能與學習者認知結構中原有觀念建立實質性和非人為性的聯系，而且新的學習材料是在其學習能力范圍之內，并在心理上是可以理解的。通常情況下，學生所使用的教科書或者教材，都是人類對世界認識的總結，是有一定邏輯意義的。
從主觀條件來看，首先，學習者必須具有意義學習的心向，即學習者能積極主動地將新舊知識加以聯系的心理傾向性。其次，學習者的認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識發生內在聯系，即建立實質性和非人為性的聯系。學習者認知結構中的適當知識是進行新的學習的基礎，如果這個基礎不存在，即使新知識具有邏輯意義，也不能進行有意義的學習。可見，原有的適當的知識是意義學習產生的關鍵。第三，學習者必須積極主動地使具有邏輯意義的新知識與其認知結構中已有的有關知識經驗發生相互作用，使新舊知識牢固地聯系在一起，掌握新知識的意義(即新知識獲得了一種新的意義)，也使已有的知識結構得到調整和改造。
因此，對于意義學習而言，客觀條件和主觀條件都必須具有的情況下，意義學習才能夠發生。
(3)有意義學習類型。奧蘇伯爾根據學生的學習內容及其認知過程的復雜程度，把意義學習分為表征學習、概念學習和命題學習三種：
①表征學習是指學習單個符號或一組符號的意義。其實質是將符號與符號所代表事物在學習者認知結構中建立了等值關系。表征學習的主要內容是詞匯學習，即學習字和詞代表什么事物。比如，小學生識字、識數是表征學習。
②概念學習是用某一種符號或標記去概括同類事物的屬性，其實質是掌握同類事物的共同的關鍵特征。如所有的三角形，不論其大小、形狀、顏色等其他特征，它的共同的關鍵特征就是“三個角”和“三條相連接的邊”。掌握了這兩個共同的關鍵特征，就掌握了“三角形這
一概念的一般意義，這就是概念學習。概念學習以表征學習為前提，又為命題學習奠定基礎，因此，它是意義學習的核心。
③命題學習就是學習由若干個概念組成的句子的復合意義，通過句子來理解各個概念的含義及其結構關系。句子是由概念構成的．所以學習命題，首先必須掌握組成命題的概念的意義。比如，學習長方形的面積等于長乘以寬，這里要掌握面積、長、寬等概念的意義，否則，便不能理解這個命題。如果我們把新知識比喻為正駛向某一港口的輪船，那么，原有認知結構中的有關概念或知識就是岸上固定這艘輪船的錨樁，可見，這些有關的概念或知識在命題學習中起到“固定點”的作用。所以，命題學習比起前兩種學習來，是一種更加復雜的學習形式。
(4)強調有意義地接受學習。與布魯納所提倡的發現學習的觀點相反，奧蘇伯爾認為，學生的學習主要是接受學習，即學習者在教師的指導下，接受事物意義的學習過程。在接受學習中，所要學習的內容大多是現成的、已有定論的、科學的基礎知識，通過教科書或教師的講述，用定義的方式直接向學習者呈現，使學習者接受這些已有的知識，掌握它們的意義。接受學習可以是有意義的，也可以是機械的。奧蘇伯爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習，這種學習可以使學生在短時間內獲得大量的系統知識，這正是教學的首要目標。
(5)促進有意義學習的教學策略——先行組織者。為了促進有意義學習的進行，奧蘇伯爾在20世紀60年代提出使用“先行組織者”的教學策略。所謂先行組織者是先于學習材料呈現之前呈現的一個抽象概括水平較高的引導性材料。組織者可以是一個概念、一條定律或一段概括性說明文字，它是新知識與舊知識發生聯系的橋梁。
先行組織者在兩種情況下運用：第一，當學生面對學習任務時，倘若其認識結構中缺乏適當的上位觀念可以用來同化新知識，則可以設計一個概括與包容水平高于學習材料的組織者，使學生獲得一個可以同化新知識的認知框架。這樣的組織者被稱為陳述性組織者。第二，當學生面對新的學習任務時，倘若其認知結構中已具備了同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學生難以應用，或者他們對新舊知識的關系辨別不清，則可以設計一個對新舊知識的異同點進行比較的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。例如，小學生在學習“角”這一概念的過程中，如果已經學過了“銳角”的概念，但尚不清晰、不鞏固或不穩定，現在要學習“鈍角”的概念，這時，教師可以先把過去已經學過的有關“銳角”的知識及其特征再次清晰地講解，以激活和鞏固學生原有認識結構中“銳角”的知識經驗，然后再學習“鈍角”的概念。這樣，學生通過以前學過的“銳角”概念與新學習的“鈍角”概念之間的異同比較，促進了對新知識“鈍角”概念的掌握。
奧蘇伯爾的先行組織者教學策略。對實際教學工作有重要的參考價值，受到廣大教育實際工作者的歡迎。
(三)建構主義學習理論
建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，目前正處在發展過程中．尚未成熟，這里僅簡要地介紹其主要觀點：
1．知識觀。傳統的知識觀認為知識是客觀的、無可懷疑的和固定的。與之不同，建構主義認為：知識并不是對現實的準確表征，不是放之各種情境皆準的教條，并不是問題的最終答案；它只是一種解釋、一種假設，會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而構建起來，它取決于特定情境下的學習歷程。
2．學習觀。建構主義認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是由教師向學生傳遞，而是學生在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式麗獲得。在這種意義的建構中，學生不是被動的信息吸收者，而是主動建構者。這種學習是學習者建構自己知識的過程，不可能由其他人代替。學習是個體建構知識的過程，這就意味著學習是主動的，而不是被動地接受刺激，他要對外部刺激做出積極的、主動的選擇和加工，而不是像行為主義所提出的那樣只是一個刺激就對應一個反應。并且，知識的學習也不是簡單的由外部刺激所決定。學習者要對外部這些無意義的刺激進行加工，加工的過程中要通過新舊知識經驗間的多次對比、相互作用而最終建構新的知識。
在建構主義看來，學習過程包括兩方面的建構：一方面，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼，建構自己的理解；另～方面，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變。即學習過程不僅是對新信息意義的建構，同時還包含由于新、舊經驗的沖突而引發的原有觀念轉變和結構重組。而后一種建構被認為更重要，因為合理而完善的經驗結構有利于日后的實際應用。
3．學生觀。建構主義強調，學生并不是空著腦袋走進教室。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經積累和形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有自己的一些看法。在學生建構自己的知識的過程中，現有的知識經驗和信念起著重要作用。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童先有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教師的講授表面上是在傳授知識，但實際上只是在促進學生自己建構知識。此外，建構主義還認為，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不僅是知識的呈現者，他更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解。①
基于建構主義的知識觀、學習觀和學生觀，新課程改革也強調在教學中教師要喚醒學生類似的生活經歷，調動學生已有的知識儲備，促進學習。教學活動必須建立在學生已有的知識經驗基礎上，體現學生學習的過程是在教師的引導下自我建構、自我生成的過程。這也是新課程改革的基本理念。因此，作為新課程改革背景下的小學教師，在課堂教學中要尊重學生已有的知識與經驗，不斷強化學生的能動意識，使學生認識到，學習的過程不是消極的“等、靠、聽、記”，不簡單是信息的累積的過程，而是一個新舊經驗之間雙向的相互作用的過程，是主動進步與發展的過程。
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