早期對遷移的研究理論，大多對遷移發(fā)生的條件、過程等進行了描述，其中具有代表性的有形式訓練說、相同要素說、經驗類化說、關系轉換說。后來隨著現代認知心理學的興起，開始重視用認知觀點與術語，從認知結構等方面研究學習的遷移。
(一)形式訓練說
形式訓練說是一種最早對遷移現象進行系統解釋的學說。形式訓練說的理論基礎是官能心理學。官能心理學認為．人的心理是由注意、記憶、思維、推理、意志等各種獨立的能力構成，這些能力或官能分別從事不同的心理活動。各種官能可像人的肌肉一樣，通過訓練來增強力量。比如，思維官能增強以后，可以更好地進行邏輯推理。同時，由于“心”是由各種成分(官能)組成的整體，一種成分的改進也在無形中加強了其他所有官能。由此得出了以下的觀點：
1．形式訓練說認為，遷移是通過訓練各種官能以提高其能力實現的。如古典拉丁文能訓練記憶能力，幾何是改善邏輯推理的極好科目，體育可鍛煉人的意志。
2．官能訓練注重訓練的形式而不注重學習內容．因為學習內容很容易忘記，其作用是暫時的，但通過形式訓練而達到的官能的發(fā)展是永久的。形式訓練的倡導者之一洛克曾說過：“研究數學一定會使人獲得推理的方法，當他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去，……所以學習數學有無限的用處。”
這一學說是遷移理論中最早的學說。它重視學習中能力的培養(yǎng)和訓練是可取的；但它偏重形式，忽視學習內容的掌握，這是錯誤的。它把某種心智官能看做是通過訓練而發(fā)展的，對此缺乏充分的科學依據。
(二)共同要素說
該理論的代表人物是教育心理學的創(chuàng)始人桑代克。桑代克通過“形狀知覺”的遷移訓練實驗研究發(fā)現，形式訓練說所主張的、能通過某種活動加以訓練而可以普遍遷移的各種能力是不存在的，即特殊的訓練對于提高各種官能的成績收效甚微，而只有特殊經驗的方法、觀念和有用的習慣、態(tài)度才能遷移。
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桑代克的“形狀知覺”實驗
桑代克(1901)的“形狀知覺”實驗是相同要素說的經典實驗。他以大學生為被試，訓練他們判斷各種形狀、大小圖形的面積。首先，對象接受預測，要求估計127個矩形、三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積，了解他們判斷各種圖形面積的能力。然后，用90個面積在10～100cm2之間的平行四邊形訓練對象。最后，對對象進行兩種測驗，一是判斷13個與訓練圖形相似的長方形的面積；二是判斷27個曾在初測中使用過的三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。
結果表明，這樣的訓練只是提高了被試對長方形面積的判斷成績，他們對三角形、圓形、不規(guī)則圖形面積的判斷成績卻沒有提高。
桑代克通過他的實驗，提出了相同要素說。他認為只有當兩種學習因素中有相同的要素時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生了遷移，而且，一個情景與另一個情景中相同元素越多，遷移越大。后來，武德沃斯改為共同成分說，即只有當學習情境與遷移情境具有相同成分時，一種學習才能對另一種學習產生遷移。由此，遷移是非常具體的并且是有條件的，需要有共同的要素。這些都使遷移的研究有所深入，對當時的教育起著積極作用，使得學校在課程方面開始注重應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。但在某種程度上相同要素說否認了遷移過程中的復雜的認知活動。
(三)經驗類化說
該理論的代表人物是賈德，它在批評相同要素說的基礎上提出了遷移的經驗類化說。他認為，兩種學習活動中存在的共同成分只是產生遷移的必要前提，產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。概括化的知識是遷移的本質，已有知識經驗的概括水平越高，遷移的范圍和可能性越大。所以，這一理論又稱為概括化的理論。
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賈德的“水下擊靶”實驗
賈德在1908年所做的“水下擊靶”實驗，是經驗類化說的經典實驗。他以五年級和六年級學生作被試，把他們分為兩組。要求他們練習用標槍投中水下的靶子。主試給第一組學生充分解釋水的折射原理；而不對第二組學生說明水的折射原理，他們只能從嘗試中獲得一些經驗。在開始投擲練習時，靶子在水下12英寸處，兩組學生的成績相同。接著，條件變化了，水下12英寸處的靶子被移到水下4英寸處。這時兩組學生的成績便表現了明顯的差異：沒有了解折射原理的學生，他們投擲水下12英寸靶子時的練習不能幫助改進投擲水下4英寸靶子的練習，錯誤持續(xù)發(fā)生；而學過折射原理的學生則迅速適應了水下4英寸的條件。
基于賈德設計的著名的“水下擊靶”實驗，他認為學過原理一組打靶成績優(yōu)于沒有學過原理的一組，是因為學過原理一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子能很快做出調整，把原理應用到不同深度的情境中去，并且，對原理了解概括得越好，對新情境中學習的遷移越好。經驗類化理論強調概括化經驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比共同要素說有所進步。但概括化的經驗只是影響遷移的一個條件而已，它說明不了遷移現象發(fā)生的心理機制，因為，學習遷移不僅有舊經驗的類化，也有新課題的類化，即遷移發(fā)生在前后兩種學習的相互影響中，而不僅僅是以前的學習對后續(xù)學習的影響。
(四)關系轉換說
這一學說是格式塔心理學家提出的。格式塔心理學家認為，遷移的產生并不取決于是否存在某些共同要素，也不取決于對原理孤立的掌握，而是取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。遷移的根本是頓悟情境中的一切關系，特別是對手段——目的之問關系的覺察。
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格式塔學派的實驗
格式塔學派的代表人物苛勒1919年進行了“小雞(或幼兒)覓食”實驗。他讓小雞在深淺不同的兩張灰色紙下面尋找食物。先通過條件反射學習，使小雞學會了只有從深灰色紙下面覓到食物才能獲得獎賞，而不是淺灰色紙下面。然后變換情境，保留原來的深灰色紙，用黑色的紙取代淺灰色的紙。此時，如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物，就可以證明遷移是由于相同要素的作用；如果小雞從兩張紙中顏色更深的那張黑色紙下面尋找食物，可以證明遷移是對關系做出反應。結果表明，小雞對新刺激即黑色紙的反應為70％，對原來的深灰色紙的反應是30％。這一研究以幼兒為對象時，結果是他們始終對黑色紙的刺激做出反應。在格式塔的關系—轉換理論看來，小雞或幼兒產生遷移的原因不在于了解了紙的顏色，而在于在前次學習中頓悟了一種關系，并將此種頓悟應用到后一種類似的學習情境中。遷移的出現是由于學習者突然發(fā)現兩種學習之間存在著某種關系，學習者對兩種學習情境之間關系的頓悟是學習遷移的一個決定因素。關系轉化說強調學習者的認知因素在遷移中的作用，這是具有積極意義的。
(五)遷移研究的新發(fā)展
隨著遷移研究的進展，現代認知心理學把遷移的研究深入到了教材的知識結構和學生的認知結構中去。奧蘇伯爾系統地研究了認知結構在學習遷移中的影響作用。他認為，一切新的有意義學習都是在原有的學習基礎上產生的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。也就是說，一切有意義學習必然包括遷移。遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的經驗，并不直接與后續(xù)學習發(fā)生相互作用，而是通過影響原有認知結構的有關特征間接地影響新學習。
在新知識的學習中，原有認知結構的三個變量影響著學習遷移。這三個變量就是認知結構在新知識學習中的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。①認知結構的可利用性，是指在學習新的任務前，學習者原有認知結構中是否具有可以用來同化新知識的適當觀念。如果認知結構中具有吸收并固定新知識的原有觀念，這就有利于新的學習與保持。但是，如果沒有這類觀念，那么，新知識就不能有效地被固定在原有認知結構的某一部位，會引起不穩(wěn)定和含糊的意義，導致迅速遺忘。②認知結構的可辨別性，是指原有認知結構與新的學習材料的可辨別程度。兩者可辨別性越大，越有助于新知識的學習與保持，避免因新舊知識的混淆而帶來的干擾。如果新的學習任務不能同認知結構中原有的觀念清楚地分辨，那么，新的意義就容易被原有的穩(wěn)定的意義所代替，從而就出現了遺忘。③認知結構的穩(wěn)定性，是指認知結構中原有知識的穩(wěn)定和清晰度。原有認知結構中起固定作用的觀念越穩(wěn)定、清晰，就越能為新的學習提供適當關系和有效的固定點，越有助于促進新的學習。奧蘇伯爾有關遷移的理論在解釋陳述性知識的遷移時比較有說服力。
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