五、簡答題
1．答：(一)問題的特征
個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現問題的方式將影響個體對問題的理解。
(二)已有的知識經驗
已有經驗的質與量都影響著問題解決。與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大。研究發現，優生頭腦中儲存的知識經驗顯著地多于差生。
(三)定勢與功能固著
定勢是影響學習遷移的一個重要因素，而學校情境中的問題解決主要是通過遷移實現的，因此，定勢也必然影響問題解決。
功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。
除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。
2．答：通過對態度和品德的實質與結構的分析可以發現，二者實質是相同的。態度是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態，而品德也是依據一定的道德行為規范行動時所表現出來的比較穩定的心理特征。二者的結構是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成的。但是，態度和品德這兩個概念也有區別。
第一，二者所涉及的范圍不同。態度涉及的范圍較大。包括對社會、對集體的態度，對勞動、對生活、對學習的態度，對他人、對自己的態度等。其中有些涉及社會道德規范，有些則不涉及，只有涉及道德規范的那部分穩定的態度才能稱為品德。比如，我們經常說某學生學習態度不端正，但這并不等于他的品德不良。
第二，價值的內化程度不同。克拉斯沃爾和布盧姆等在其教育目標分類學中提出，因價值內化水平不同，態度也發生多種程度的變化。從態度的最低水平開始，依次是“接受”，即注意，如學生愿意聽各種先進人物的事跡報告；“反應”，即愿意并實際參加某項向先進人物學習的活動；“評價”，即按價值準則行動后獲得滿意感或愉快感，賦予自己的行為以某種價值；“組織”，即價值標準的組織，判斷各種不同價值標準間的聯系，克服其間的矛盾和沖突；“性格化”，即將各種價值觀念組織成一個內在和諧的系統之內，使之成為個人的性格的一部分。
總之。態度和品德有一定的區別，但又有著密切的聯系，二者屬于同質的問題，所以不對二者作嚴格區分。
3．答：一般認為態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。對于該定義，可以從下面幾個方面來理解：
第一，態度是一種內部準備狀態，而不是實際反應本身。態度經常表現為趨避、喜惡等，這些傾向性可以影響某些行為的出現，但又不是一一對應的。
第二。態度不同于能力，雖然二者都是內部傾向。能力決定個體能否順利完成某些任務，而態度則決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇。
第三。態度是通過學習而形成的，不是天生的。無論是對人還是對事，各種態度都是通過個體與環境相互作用而形成、改變的。
4．(1)由傳統的“傳道、授業、解惑”型教師轉到“激趣、啟思、導疑”型教師；
(2)由命令主導型教師變為指導幫助型教師；
(3)由被動闡釋、執行型教師轉向主動研究、決策型教師；
(4)由單一學科型教師轉向綜合專家型教師。
5．(1)遺忘是記憶信息的消失或不能提取。
(2)遺忘原因：一是干擾，分前攝干擾和倒攝抑制；另一種觀點是與提取失敗有關。
6．(1)高尚的動機與低級的動機；
(2)近景的直接性動機和遠景的間接性動機；
(3)內部學習動機和外部學習動機。